Форум » Статьи-исследования о воспитании, телесных наказаниях и о порке. » Половое воспитание детей » Ответить
Половое воспитание детей
Guran: Исаев Д.Н.,Каган В.Е Половое воспитание детей Медико-психологические аспекты (полный текст с гграфиками и таблицами https://www.litmir.me/br/?b=274053&p=1) Предисловие Со времени 1-го издания[1], разошедшегося большим тиражом и все же не удовлетворившего читательского спроса, прошло 9 лет. За эти годы литература по общей и клинической сексологии пополнилась многими работами [Кон И. С, 1981б, 1984а; Частная сексопатология, 1983; Голод С. И., 1984; Свядощ А. М., 1984; Здравомыслов В. И. и др., 1985, и др.], вышли в русском переводе монографии С. Кратохвила (1985) и К. Имелинского (1986), выпущено первое русское руководство для врачей по детской сексологии [Исаев Д. Н., Каган В. Е., 1986а]. Половое воспитание стало обязательной частью подготовки старшеклассников, а школа получила соответствующие пособия [Кон И. С, 1982, 1987; Хрипкова А. Г., Колесов Д. В., 1981, 1982; Этика и психология…, 1984; Афанасьева Т. М., 1985; Разумихина Г. П., 1986, и др.]. Значительно расширилась санитарно-просветительная и консультативная работа, развивается и совершенствуется служба семьи. Все это не могло не повлиять на отношение к половому воспитанию. Но достигнутые [more]положительные сдвиги в массовом, врачебном и педагогическом сознании отнюдь не означают, что все проблемы полового воспитания решены. Еще не изжиты многие предрассудки, ханжество, перестраховка, и в результате важная сфера воспитания и жизни молодежи заведомо отдается в чужие руки[2]. Необходимость в углубленном осмыслении этих проблем и создании системы полового воспитания в стране пока опережает и в течение известного времени будет опережать реальные возможности воспитателей. Требуется фундаментальное теоретическое и организационно-методическое научное обоснование такой системы. Упомянутые обстоятельства и материалы обсуждения 1-го издания [Буянов М. И., 1980; Немировский Д. Э., 1980; Свядощ А. М., 1980; Зюбин Л. М., 1980; Мушкина Е., 1981; Kozakiewiez M., 1981, и др.] обусловили полную его переработку при подготовке настоящей книги, выпускаемой по инициативе издательства «Медицина». Мы учли собственный опыт санитарно-просветительной и преподавательской работы, давший нам возможность оценить непосредственную реакцию и запросы массовой и профессиональной (врачи, педагоги и воспитатели, работники культуры) аудиторий. По множеству откликов на 1-е издание, полученных от подростков и их родителей, можно было судить о том, что представители «трудного возраста» составили существенную часть читательской аудитории. Это было для нас серьезным испытанием, ибо оценка подростками книги как предназначенной «для детей против взрослых» или «для взрослых против детей», равно как и избирательный интерес к «пикантным подробностям», перевешивали бы в наших глазах мнения взрослых и свидетельствовали бы о серьезных недостатках книги. Однако, судя по содержанию откликов подростков и родителей, это не подтверждается. Можно по-разному относиться к факту знакомства подростков со специальной литературой, но закрывать глаза на этот факт было бы непростительной ошибкой, и мнения юных читателей также учтены при подготовке переиздания. Эта книга, адресованная прежде всего врачам, ни в коей мере не является исчерпывающим руководством по половому воспитанию и не претендует на это. Цель ее — ввести врача в круг современных проблем полового воспитания и помочь определить свои место и роль в этой работе. Подробные медико-биологические и медико-психологические сведения читатель может найти в нашей предыдущей работе [Исаев Д. Н., Каган В. Е., 1986а]. Здесь же мы сочли уместным сосредоточить внимание на вопросах, непосредственно связанных с половым воспитанием здорового ребенка. Формирование и развитие междисциплинарной сексологии [Кон И. С, 1981б, 1984а] не только не уменьшают, но, напротив, подчеркивают значение и ответственность врача в деле полового воспитания. Это не обязывает его быть непосредственным или основным исполнителем задач полового воспитания, проблемы которого возникают на стыке многих областей знания: педагогики, медицины, в частности психиатрии, биологии, психологии (общей, социальной, педагогической, медицинской), сексологии, социологии, этнографии, этики и т. д. Роль врача должна быть определена прежде всего как роль консультанта, а при необходимости — и воспитателя воспитателей, передающего родителям и широкому кругу работающих с детьми и подростками людей научно обоснованные сведения о психогигиенических и психопрофилактических аспектах физиологии и психологии пола в развитии подрастающего поколения, а также формирующего адекватное отношение к этим сведениям, целям, задачам, принципам и методам полового воспитания. Так или иначе врач выполнял эту роль всегда. Тем не менее она продолжает занимать весьма скромное место на периферии врачебного сознания и деятельности. .... Существующие программы обучения врачей и педагогов пока не обеспечивают сколько-нибудь удовлетворительной подготовки в этой важной и требующей тесного сотрудничества педагогики и медицины области. Мы сможем считать свою цель достигнутой в той мере, в какой эта книга поможет врачу в его деятельности по половому воспитанию и в какой она окажется полезной для системы полового воспитания в целом. Нам приятно выразить искреннюю признательность всем тем, чье терпеливое внимание, интерес к теме, готовность поделиться опытом, конкретная помощь и советы служили неоценимой поддержкой при подготовке этой книги.[/more] Введение Одна из важнейших сторон деятельности врача, в частности и особенно — детского, хотя и не всегда легко различимая в драматической борьбе за жизнь и здоровье, заключается в том, что он — всегда воспитатель. В исполнении этой воспитательной функции, которая влияет и на успешность лечебно-профилактической работы, решающее значение имеют позиции врача во взглядах на воспитание вообще, составной частью которого является половое воспитание. Так или иначе это было очевидно даже для тех, кто специально не задавался целями полового воспитания: «То, чего хотят, воспитывая и способствуя воспитанию, определяется кругом воззрений, приносимых в дело… Воспитание должно обеспечить свободное и радостное развитие всех проявлений произрастания человека от материнской груди и до супружеского ложа» [3]. В широком смысле термин «половое воспитание» означает [more]влияние среды на психосексуальное развитие и формирование индивида. Но среда, окружающая человека, — явление чрезвычайно многогранное и динамичное; далеко не всегда ее влияния предсказуемы, планируемы или желательны, и тот же И. Гербарт в начале XIX в. замечал: «…воспитатели не перестают жаловаться на то, что обстоятельства портят им все дело»[4]. В более узком (мы бы сказали — не социальном вообще, а педагогическом) смысле половое воспитание — это процесс систематического, сознательно планируемого и осуществляемого, предполагающего определенный конечный результат направленного воздействия на психическое и физическое развитие мальчика (мужчины) и девочки (женщины) с целью оптимизации их личностного развития и деятельности во всех, связанных с отношениями полов, сферах жизни. В этом смысле половое воспитание, как и вообще воспитание, предполагает наличие осознаваемых целей, соответствующих им программ и методов, конкретных ответственных исполнителей. Вместе с тем не в меньшей, а часто и в большей, степени воспитателями являются воспитатели непреднамеренные: природа, семья, общество, народ [Ушинский К. Д., 1950]. Прямо или косвенно на формирование личности влияют не только определенные лица, семейный и школьный уклад, но и улица, общественные учреждения, вся окружающая обстановка, весь общественный строй. Иными словами, воспитывает все, но не все — воспитатели; основополагающая же задача воспитателя — оптимальное согласование своих позитивных воспитательных усилий с реальной, т. е. диалектически противоречивой, жизнью. Это предполагает различение, наряду с половым воспитанием в тесном смысле слова, других взаимосвязанных и взаимодействующих с ним аспектов. Исходя из определения социализации Г. М. Андреевой (1980), половая социализация — это процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение связанного с полом социального опыта по мере вхождения в социальную среду, систему социальных связей лиц мужского и женского пола, а с другой — активное воспроизводство индивидом системы взаимоотношений полов в процессе активной деятельности, включения в эти взаимоотношения. Этот процесс, замечает Г. М. Андреева, имеет двусторонний характер: индивид пассивен в том смысле, что он воспринимает и запечатлевает предлагаемое обществом и культурой, и активен в том смысле, что активно применяет воспринимаемое и преобразует его в собственные ценностные установки и ориентации. В отличие от узко понимаемого полового воспитания цели и программы половой социализации никем специально не формулируются, а сама она не предполагает конкретных ответственных исполнителей. Призвание и искусство воспитателя в том, может быть в первую очередь, и состоит, чтобы принимать на себя и переживать свою личную ответственность за формирование ребенка, понимая при этом, что объективно это формирование единолично от него не зависит, и строить свою воспитательную деятельность как определяющую часть реального процесса социализации. Воспитание — это выработка той или иной активной позиции, которая должна стать ориентиром в социализации как усвоении и присвоении существующих культурных и нравственных стандартов. Воспитание и социализация — векторы единого процесса формирования личности. Социализация — процесс, ориентированный на освоение существующего в настоящем социального опыта. Воспитание разворачивается в настоящем, вырастая из прошлого и ориентируясь на будущее. В этом как раз и состоит диалектически противоречивое единство социализации и воспитания, осмысление которого недопустимо упрощать ни до их отождествления, ни до противопоставления. Между тем в последние 10–15 лет складывается устойчивая тенденция, индуцированная отдельными направлениями в изучении неврозов у детей, в рамках которой различные реальные и мнимые, но по тем или иным причинам нежелательные или «неудобные», черты формирующейся личности рассматриваются как следствие «нарушенного», «неправильного», «патогенного» семейного воспитания, когда под сомнением оказывается позитивная направленность усилий родителей. Популяризация такого подхода приводит ко все более часто наблюдаемым нами «комплексам» родительской неуверенности или неполноценности. Между тем в случаях недостаточного синергизма, а тем более — в случаях антагонизма воспитания и социализации в семье или в более сложных системах (семья — улица, семья — школа и т. д.), для упреков в адрес семьи, видимо, не больше оснований, чем для упреков в адрес общества за существующие в данной семье систему отношений и эмоциональный климат. Тем не менее предостережения о неправомерности и недопустимости абсолютизации возможностей и роли семьи [Соколов Э. В., Дукович Б. Н., 1974; Сталин В. В., 1981, и др.], т. е. отождествления семейной социализации и семейного воспитания, буквально тонут в потоке работ и публикаций, способствующих такому отождествлению или прямо утверждающих его. Применительно к психосексуальной дифференциации это отождествление приводит к упрощенной и принципиально неверной точке зрения, согласно которой воспитатели, прежде всего — родители, могут едва ли не по произвольному своему усмотрению регулировать формирование ребенка по маскулинному или фемининному типу, а системный процесс психосексуальной дифференциации, как аспекта формирования личности, редуцируется до воспитания в узком смысле слова. Половое просвещение, как распространение знаний о физиологии и психологии пола, психосексуальных процессах и отношениях, может быть структурно связано и с социализацией, и с воспитанием. Так, получение знаний из случайных наблюдений, общения со сверстниками, знакомства с художественной или специальной литературой и т. д. следует рассматривать как половое просвещение в структуре социализации. Любой способ информирования, имеющий специальной целью ознакомление подрастающего поколения в целом или конкретного ребенка со связанными с полом сторонами жизни, является половым просвещением в структуре воспитания. С общей точки зрения, воспитание и обучение в узком их значении — относительно недавно возникшие прогрессивные формы социализации [Иванов О.И., 1974]. С интересующей же нас сугубо практической, центрированной на ребенке, точки зрения соотношение этих процессов может быть представлено так, как это показано на рис. 1, где увеличение зон совпадения половой социализации, полового воспитания и полового просвещения (имеющее в современных культурах свои пределы) связано с гармонизацией психосексуального развития и формирования личности. Таковы слагаемые процесса, в широком смысле именуемого половым воспитанием. Рис. 1. Соотношение половой социализации (1), полового воспитания (2) и полового просвещения (3) в структуре современного полового воспитания. Не менее многогранно и понятие пола. В русском языке, особенно — бытовом, словами «пол», «половое» описываются и родовая принадлежность, и сексуальность, и эротика, а различение смысловых оттенков этого слова возможно лишь в контексте высказывания: проблема пола, половое влечение, половые различия, половые органы, половые фантазии, половая жизнь и проч. Вместе с тем, в современном научном и, отчасти, в бытовом языках складывается все более отчетливая тенденция к отграничению разных смыслов в разных терминах. Даже в бытовом языке упоминание о «половых преступлениях» становится анахронизмом, заменяемым словами «сексуальные правонарушения». В широком смысле пол — это совокупность телесных, физиологических, поведенческих и социальных признаков, на основании которых индивида считают мальчиком (мужчиной) или девочкой (женщиной). Термин «сексуальность» описывает комплекс действий и связанных с ними реакций, ощущений и относительно простых эмоций, связанных с реализацией полового инстинкта. «Эротика» — термин, описывающий специфически человеческую, психосоциальную надстройку сексуальности: высшие эмоции, переживания, представления, воображение, фантазии и т. д. Способность воспринимать и создавать эротические образы — отмечает И. С. Кон (1981а) — исключительное достояние человека, служащее средством познания и обобщения опыта, стимулирующее сексуальное возбуждение, расширяющее круг возможностей достижения сексуального удовлетворения и позволяющее воображению выходить за пределы реального опыта. Половое, сексуальное и эротическое — несводимые друг с другом стороны целостного бытия человека в аспекте пола. От того, какой смысл вкладывается в слова «половое» и «воспитание», существенно зависит отношение к половому воспитанию. Представим себе схематическую модель полового воспитания так, как показано на схеме 1. Половое воспитание, понимаемое как Аа (половая социализация), возражений не встречает, ибо в такой форме оно обычно мало осознается, и представления воспитателей о нем весьма фрагментарны; все происходит как бы само собой, что нередко отражается в формуле: «До сих пор люди прекрасно обходились и без этого». За многозначительным «это» видятся все прочие сочетания смыслов слов «половое» и «воспитание». Негативное отношение к половому воспитанию возникает обычно уже при понимании его как Аб и усиливается при понимании как Ав. Половое воспитание как Ба и Ва воспринимается чаще всего как то, от чего ребенка следует ограждать. Понятия Бб и Вб связываются с представлениями о половом воспитании, как о сексуальной стимуляции, а Бв и Вв часто диктуют отношение к ним, как к развращению. Такие типы понимания, редуцирующие целостный процесс полового воспитания к отдельным его аспектам, не являются делом свободного и произвольного выбора конкретного воспитателя. Они определяются взаимодействием доминирующих в данной культуре в данное время стандартов, индивидуальных особенностей носителя того или иного отношения (например, ригидности или гибкости психологической установки), индивидуальным жизненным и психосексуальным опытом, степенью близости воспитателя и воспитуемого. Так, по нашим данным обследования преподавателей медицинского института, участвующих в работе по половому воспитанию, степень позитивности отношения к нему снижается при переходе от сопоставления понятий «половое воспитание — ребенок» к сопоставлению «половое воспитание — мой ребенок»[5]. Особенности отношения к половому воспитанию сказываются на его проведении; в этом плане представляют интерес результаты проведенных нами опросов[6]. 88 % опрошенных матерей представляли полные семьи. Одна треть матерей считали свои знания недостаточными для полового воспитания, другая треть полагала, что начинать его следует после 10 лет. Четверть опрошенных матерей придерживались мнения о ненужности и вредности полового воспитания. Этому вполне соответствовали и реальные условия — лишь треть матерей сообщили, что проводят его. В каждой третьей семье в ответ на вопросы детей звучало «аист принес… нашли в огороде… купили в магазине» с использованием специфических детских обозначений, связанных с полом. Но даже такая форма для пятой части родителей трудна, смущает их и не позволяет просто, доступно и откровенно разъяснить требуемое. Признавая половое воспитание своей обязанностью, треть родителей настаивали на участии в нем педагогов и врачей, а пятая часть предпочитала, чтобы все «острые» проблемы разрешались с помощью средств массовой информации. Значительная часть родителей испытывают эмоциональное напряжение при обсуждении с близкими, особенно — детьми, пола и сексуальности. При хороших бытовых условиях в большинстве обследованных семей поведение взрослых и их отношение к детям, судя по данным опроса, не всегда соответствуют даже элементарным требованиям полового воспитания. Около 30 % матерей отметили чрезмерность проявления своих чувств к детям, 7 % обвиняли себя в недостаточной теплоте. 15 % детей воспитываются без учета их половой принадлежности, а 1 % — как дети противоположного пола. Из быта части семей (20 %) не исчезли физические наказания и запугивания с угрозами отрезать руки, половые органы, нередко с ножницами в руках. 50 % матерей отметили привязанность ребенка к себе и 40 % — к отцу. Оценка этих сведений возможна лишь при учете атмосферы конкретной семьи, пола ребенка. На семейном воспитании, безусловно, сказывается то, что 75 % детей посещают дошкольные детские учреждения: каждый десятый ребенок в возрасте до года и каждый третий — до 3 лет. Данные опроса молодежи помогают уточнить фактическую осведомленность детей в вопросах пола. До 7 лет сведения о различии мужского и женского получили 61 % девочек и 52 % мальчиков. Если эти ретроспективные данные достоверны, то получение сведений надо считать запаздывающим, так как, по мнению многих специалистов, дети должны знать о половых различиях к 2,5–3 годам. Матери указывали, что 52 % детей этого возраста задают соответствующие вопросы; приходится предположить, что остальные дети получают информацию вне семьи. Действительно, родителей источником этой информации назвали лишь 10 % юношей и 20 % девушек, тогда как сверстников и старших детей — соответственно 80 % и 65 %. В этом возрасте, по воспоминаниям молодежи, сведения о половых различиях большинством детей (80 % мальчиков и 90 % девочек) воспринимаются без значительных переживаний, спокойно и естественно. Запаздывает и информация о деторождении: к 7 годам о родах знают только 28 % мальчиков и 15 % девочек. Между тем, выражая мнение всех специалистов по половому воспитанию, R. Neubert (1971) указывает, что к 5–7 годам об этом должны знать все дети. Около 60 % матерей сообщили, что дети задавали им такие вопросы, но большинство опрошенной молодежи не смогли назвать родителей в качестве источников этой информации. Мальчики относились к сведениям о родах спокойно, у 25 % девочек они вызывали недоверие, волнение и удивление. О роли отца в появлении детей к 7 годам знали каждый 5-й мальчик и каждая 10-я девочка. Запаздывание оказывается очень значительным, если учесть, что, по R. Neubert, к 6–8 годам об этом должны знать все. В семье эти сведения получали около трети девочек и около шестой части мальчиков. Лишь 9 % матерей смогли припомнить соответствующие вопросы своих детей. У каждой третьей девочки и у каждого пятого мальчика эти сведения вызывали волнение. Понятие о беременности в дошкольном возрасте имели лишь 25 % мальчиков и 17 % девочек. Родители информируют о беременности девочек вдвое чаще, чем мальчиков; матери отметили, что только 13 % детей до 7 лет спрашивали об этом. Примерно для 25 % мальчиков и 20 % девочек восприятие этих сведений связано с эмоциональным напряжением. О половом акте до 7 лет знают один из пяти мальчиков и одна из десяти девочек, причем никто из них — от родителей. Матери не смогли припомнить детских вопросов о сути половых контактов. Больше 60 % мальчиков и 40 % девочек узнавали об этом из наблюдений за животными и — чаще девочки — за людьми. Для трети девочек и четверти мальчиков такие первые столкновения с этой стороной жизни носили характер потрясения. Воспитатели детских учреждений указывали, что около 20 % детей активно задают им вопросы о различии полов, происхождении детей, роли отца и т. д. Не менее демонстративны сведения, относящиеся к младшему школьному возрасту. Треть мальчиков и девочек лишь в это время впервые услышали о различиях полов, причем 4 из 5 получали эти сведения от сверстников и для каждого 6—7-го ребенка они были связаны с эмоциональном напряжением. О родах в этом возрасте узнали 36 % мальчиков и 68 % девочек, в каждом четвертом случае для мальчиков и пятом — для девочек это оказывалось эмоционально значимым. В половине случаев мальчики и несколько чаще девочки только в этом возрасте уяснили роль отца (лишь 15 % — из объяснений родителей); многими эти сведения воспринимались с волнением, часто как нечто потрясающее. Сущность беременности раскрылась для 60 % мальчиков и 52 % девочек, но лишь для 9 % и 24 % соответственно благодаря родителям и для 5–7 % детей благодаря специалистам. Сущности полового акта родители не разъясняли, но узнали о нем 63 % мальчиков и 43 % девочек, причем из наблюдения полового акта соответственно 30 % и 19 %, от сверстников и старших детей — 65 % и 68 %, из литературы — 10 % и 24 %. У примерно 30 % мальчиков и 60 % девочек это вызвало бурную, эмоциональную, часто с отвращением, реакцию. О менструациях и поллюциях узнали 40 % мальчиков (9 % от отцов) и 66 % девочек (61 % от матерей), о противозачаточных средствах — 45 % мальчиков и 6 % девочек (лишь единицы от специалистов и родителей, остальные «на улице»). Особого внимания заслуживает форма получаемых знаний о поле: в медицинских терминах — 27 % мальчиков и 43 % девочек, в обывательских — 52 % и 42 %, в циничных и бранных — 26 % и 2 %, в «детских» — 3 % и 5 %. По воспоминаниям молодежи, в подростковом возрасте преобладающими источниками информации о различиях полов, половом акте, беременности и родах, менструациях и поллюциях, противозачаточных средствах, половых меньшинствах были сверстники и старшие ребята, литература. В этом возрасте 13 % отцов рассказали мальчикам о поллюциях и 86 % матерей — девочкам о менструациях. Каждый 10-й подросток имел наглядное представление о половом акте в его традиционной и нетрадиционной формах. На сведения о половом акте эмоционально (в том числе — с отвращением) реагировали 40 % мальчиков и 63 % девочек; заметим, что это больше в 2 раза у мальчиков и в 6 раз — у девочек, чем в дошкольном возрасте. Разъяснение роли отца, сущности беременности вызывало такие реакции у 5-15 % опрошенных, у девочек несколько чаще Данные наших опросов ни по контингенту, ни по технике опроса не являются, конечно, эталонными или достаточно репрезентативными. Но, во-первых, они хорошо иллюстрируют, казалось бы, очевидную даже на уровне обыденного здравого смысла закономерность: чем позже происходит знакомство ребенка с полом, чем больше оно «накладывается» на собственное половое развитие ребенка, тем оно для него труднее и тем более выражены в восприятии ребенка негативные стороны, эмоциональные искажения даже верной, но запоздалой и фрагментарной информации. Во-вторых, они относятся ко второму по величине городу страны, и закономерно предположить, что в других регионах ситуация может быть много сложнее. Было бы, однако, принципиально неверно, а для дела полового воспитания в целом — просто губительно видеть за этим лишь «нежелание» взрослых. Их трудности не меньше, чем трудности детей: мощные эмоциональные стереотипы, обусловленные грузом полученных в течение жизни предрассудков, искажающих представления о самом существе полового воспитания, нередко являются источником тяжелых переживаний самих воспитателей. Речь поэтому должна идти не только о консультировании, но и о воспитании воспитателей: консультирование может быть успешным и продуктивным лишь при наличии у воспитателя адекватного отношения к полу. Так, одна из учительниц, познакомившаяся со статистическими данными о подростковой мастурбации, несмотря на содержащиеся там сведения о естественности этой формы сексуального поведения подростков, сделала однозначный вывод о «развращенности» современного подростка. Наличие таких «слепых пятен» в восприятии взрослых и предполагает необходимость воспитания воспитателей. Одно из наиболее укоренившихся заблуждений состоит в том, что благодаря специфичности тематики, половое воспитание часто воспринимают едва ли не как противоположность нравственному воспитанию. Но даже в том случае, когда этого не происходит, часто приходится сталкиваться с тем, что на проведении полового воспитания сказывается зауженное, одностороннее понимание воспитания в целом как следствия накапливающихся в поколениях характерологических особенностей родителей. При таком понимании, как совершенно справедливо подчеркивает В. В. Столин (1981), ребенок и взрослый, как участники взаимоотношений, не пассивны и не активны, а реактивны. Системные субъектно-объектные отношения как принципиальная характеристика всякого человеческого общения, в том числе и воспитания, редуцируются при этом до элементарного физиологического уровня «стимул-реакция». Между тем ребенок служит для взрослого моделью неконвенционального поведения и миропонимания, выступая тем самым не только как воспитуемый, но и как воспитатель; воспитание разворачивается не как действие на ребенка, но как взаимодействие с ним и оказывается тем более успешным, чем более успешно воспитание взрослого ребенком [Хараш А. У., Дерябина О. М., 1981]. Это положение полностью приложимо и к половому воспитанию. Выработка установок маскулинности — фемининности может быть успешной не тогда, когда взрослый (активный субъект) «лепит» из ребенка (пассивного объекта) мальчика или девочку, и не тогда, когда взрослый просто вызывает ответную реакцию ребенка, а тогда, когда маскулинность — фемининность взрослого и ребенка взаимодействуют и обусловливают друг друга. Выступая как воспитатель семьи и ребенка, врач учитывает и то, что семья и ребенок воспитывают друг друга, и то, что по отношению к ним и сам он — воспитатель и воспитуемый в одно и то же время, а не просто носитель или ретранслятор некоего набора непреложных истин, однозначных и жестких рекомендаций. Учет этой ключевой диалектики воспитания имеет особое значение в столь проблемной, деликатной, встречающей множество объективных и субъективных препятствий, сфере, как половое воспитание. Медицинский аспект полового воспитания должен обеспечить связь формирующихся у ребенка в ходе этого воспитания установок с проблемами здоровья в целом, в том числе психического и сексуального здоровья. Сексуальное здоровье определяется экспертами ВОЗ как комплекс соматических, познавательных, эмоциональных и социальных аспектов бытия человека, позитивно обогащающих личность, повышающих коммуникабельность и способность к любви; оно включает в себя, наряду с отсутствием органических расстройств, мешающих осуществлению сексуальных и прокреативных функций, также способность к наслаждению половой жизнью и контролю сексуального и прокреативного поведения в соответствии с нормами социальной и личной этики, свободу от страха, ложного стыда и мнимой вины, неадекватных представлений о человеческой сексуальности и других психологических факторов, искажающих сексуальные реакции и взаимоотношения.[/more] Таким образом, медицинские цели и задачи полового воспитания состоят в помощи подрастающему поколению по формированию сексуального здоровья как необходимого аспекта здоровья в целом. По аналогии с понятием «сексуального сценария» [Gagnon J., 1977] можно говорить о «сценарии полового воспитания», определяемом ответами на ряд вопросов. 1. Зачем? — каковы цели и задачи полового воспитания? 2. Что? — каково содержание его? 3. Как должны строиться воспитательные воздействия, чтобы их эффект был оптимальным? 4. Кто должен и может быть эффективным проводником полового воспитания? 5. Где? — в какой среде и в каких условиях уместнее осуществлять те или иные мероприятия? 6. Когда? — на каком этапе развития предлагаемые воспитанием стереотипы и сведения могут быть адекватно восприняты и оптимально интернализованы? 7. С кем ребенок может удовлетворять свой интерес к полу и какое это имеет воспитательное значение? 8. Почему половое воспитание должно удовлетворять тем или иным требованиям?
Ответов - 33, стр:
1 2 All
Guran: Глава 1 Половая социализация (исторический и культурный аспекты) Становление и бытие человека, который всегда мужчина (мальчик) или женщина (девочка), невозможны вне общества, которое во все времена так или иначе направляло формирование личности мужчин и женщин по определенном руслу. Осмысление этих процессов в исторической ретроспективе немаловажно для понимания современных и перспективных проблем полового воспитания. Исчерпывающее решение этой задачи лежит за пределами наших возможностей и компетенции. Мы лишь попытаемся по отдельным «кадрам» представить наиболее общие и, по нашему мнению, важные закономерности, в конечном итоге приведшие к современной постановке проблемы полового воспитания. Донаучные этапы Определяющей их чертой является рассмотрение пола и сексуальности в свете религии и морали. Мифология и религиозная символика насыщены трактовками биологических и психических аспектов мужского и женского начал. В них двуполость предстает как трансцендентная категория, как развивающаяся по собственным законам абстракция, некая надиндивидуальная сила, некий отражающий космический мир в мире человеческом принцип, который связан с другими подобными принципами (чета и нечета, правого и левого, добра и зла, и т. д.). Вдохновленные этими принципами метафоры одухотворяют лучшие образцы лирической поэзии, образы народного творчества. Вместе с тем в этих трактовках двуполости налицо регламентация сексуальности через диктуемые теми или иными религиозно-мистическими системами предписания, следствием чего является, как отмечает P. Derar (1979), наложение религии и эротики в человеческой психологии. Оно отражается в таких литературных памятниках, как индийская «Камасутра», древнекитайские трактаты «Об искусстве спальни», поэмы Овидия «Наука любви» и «Средства от любви» и т. д. Историко-этнографические исследования [Путилов Б. Н., 1980; Davidson B., 1975; Fraser D., 1980; Turner V., 1983, и др.], работы по этнографии детства, обобщенные, в частности, И. С. Коном (1983), показывают, что понимание половой социализации как закономерного для человека вообще процесса невозможно вне контекста истории и культуры. Значительный интерес поэтому представляют так называемые «повторяющиеся общества». Детство в них — подготовка к зрелости, а не просто прелюдия к ней. «Девочка может копировать поведение матери и бабушки, будучи твердо уверенной в том, что, когда она подрастет, ее жизнь будет почти такой же; мальчик уверен, что пойдет по пути своего отца и деда. В этом обществе существует та определенность, которую трудно обнаружить в нашем обществе, где цивилизация предлагает детям гораздо более широкий набор моделей для подражания и где сын выбирает себе специальность, скорее всего отличающуюся от специальности отца… Мальчик или девочка… наследуют все убеждения и опыт предшествующих поколений, возможно несколько обновляя их, но впитывая в себя их сущность, чтобы, в свою очередь, передать следующему поколению»[7]. Заметим, что в этом описании «повторяющегося» общества основные его характеристики передаются в связи с категорией пола и через нее — пол имел значительно больший удельный вес в жизни общества, чем сегодня. Примером психосексуальной культуры и половой социализации в таких обществах могут быть данные Рональда и Кэтрин Берндт, полученные в 1940—1950-х годах при изучении жизни австралийских аборигенов. Подготовка ко взрослой жизни и браку начинается с самого детства: дети узнают мир, людей, правила поведения и т. д., непосредственно участвуя в жизни общины. Такое обучение, по словам авторов, — не столько подготовка к будущей жизни, сколько часть жизни настоящей: «Это активный практический процесс. Никто не читает ему (ребенку — Д. И., В. К.) нравоучений; он наблюдает за другими людьми и подражает им, а они направляют его поведение в нужное русло в ходе личных взаимоотношений»[8]. От детей ничего, кроме отдельных обрядов, некоторых песен и мифов, стоянок женщин во время менструаций и родов, специально не скрывается. Сексуальные темы обсуждаются при детях совершенно свободно, нередко они могут оказаться свидетелями полового акта. Подрастая, дети начинают имитировать половую жизнь взрослых, у них появляются свои любимые «непристойные» слова. Игры в «мужей и жен» вполне обычны. В них воспроизводятся не только жизнь и быт семьи, но и многие типичные для взрослых ситуации, когда, например, один мальчик убегает с «женой» другого. Взрослые весьма снисходительны к тому, что в таких играх дети не всегда выбирают в «мужья» и «жены» тех, кто действительно им предназначен по обычаям. Нередок обычай периодических ночевок девочки в лагере будущего мужа для того, чтобы она привыкла к нему и его окружению. Более или менее формализованное половое обучение молодежи осуществляется только в обрядах инициации, имеющей свои сложные и длительные ритуалы подготовки и посвящения в разряд взрослых мужчин и женщин. Связанное с инициацией эмоциональное потрясение, особенно у мальчиков, видимо, способствует особо глубокому и прочному запечатлению преподносимых общиной стереотипов. Конкретный рисунок половой культуры и социализации неодинаков в разных «повторяющихся обществах». Так, в некоторых индейских племенах долго сохранялся обычай, по которому юноша перед инициацией сам мог выбирать себе социальную и сексуальную роль и предпочесть по своему усмотрению инициацию в мужчину либо женщину; у индейцев пилага ребенок считался существом с избыточной, цветущей сексуальностью, проявлениям которой взрослые не препятствуют и которая является едва ли не основным способом общения между сверстниками [Субботский Е. В., 1979]. В традиционной японской культуре сон женщины с раскинутыми ногами считался неприличным, и для обучения «приличному» сну девочкам на ночь связывали ноги; о социальном статусе женщины и ее психологическом портрете в японских традициях красноречивее всего, может быть, говорит ирония даже современных японцев, расстающихся с традиционными стереотипами, по поводу того, что у европейцев принят «культ женщины» и Запад, якобы, управляется «слабым полом», тогда как жизнью японцев руководят три вида повиновений: дочери — родителям, жены — мужу и вдовы — старшему сыну [Пронников В. А., Ладанов И. Д., 1983; Латышев И. А., 1985]. Во многом иной психологический портрет женщины рисуют традиции монгольской культуры: «Суровые условия жизни, частые военные походы, когда кочевье оставалось без мужчин, ставили женщин перед необходимостью принимать решения, вырабатывали активные и самостоятельные характеры. Во многих источниках есть сведения о женщинах, организовывавших оборон кочевья от врагов, вступавших в бой, мстивших за смерть мужа и т. д. Женщины участвовали наравне с мужчинами в празднествах, пирах, к их советам прислушивались при обсуждении вопросов, связанных с судьбами государства»[9]. В монгольском эпосе часто встречаем образ женщины-богатырши, монгольских девочек учили не только «женским» делам, но и стрельбе из лука, управлению повозкой и др. По отчасти сохраняющимся отголоскам языческих верований и обычаев у славянских народов (например, см. у Б. А. Рыбакова, 1981) невозможно подробно восстановить картины половой социализации, но можно все же судить о месте и трактовках пола в общих представлениях о мире. Не меньший интерес представляют и этнографические данные о традиционных культурах народностей, населяющих сегодня территорию нашей страны. На отношение к полу и сексуальности в европейских культурах наибольшее влияние оказало христианство, содержащее в своих доктринах многообразные формы так называемого двойного стандарта, проявляющегося сексизмом и мужским шовинизмом. Обычно обращают внимание на антисексуальные установки христианства и репрессивные стереотипы определяемой им половой социализации, ядром которой являются запугивающие и отвергающие предписания. За этими чертами позднего христианства, однако, стоит его история, в которой были и иные моральные и сексуальные установки, проявившиеся в прошлом и настоящем отношении к сексуальности и представленные единой системой мифов и трактовок Ветхого Завета, рассматривающего половое и сексуальное как проявление в человеке священного начала, а потому исключавшего аскетическое и пуританское отношение к сексуальности и полу. Миф о сотворении человека — это миф о сотворении мужчины и женщины, заключаемый словами: «Это хорошо». «Песнь песней» и сегодня остается непревзойденным образцом эстетического восприятия и выражения сексуальности, одухотворенной и высокой поэтизации эротического. Безбрачие чуждо Ветхому Завету, рассматривающему семью как священное установление, по отношению к которому, правда, личные симпатии, привязанность и любовь в современном их значении выступали как второстепенные элементы. Следы этих концепций можно обнаружить и в Новом Завете. Но в нем уже складывается впоследствии определяющая для христианства концепция десакрализации сексуальности — лишение ее священного смысла и признание лишь в качестве уступки природе человека: существование сексуальности оправдание лишь постольку, поскольку она служит продолжению рода и лишь при условии легализации в церковном браке союза мужчины и женщины, создаваемого исключительно ради прокреации. В ходе ветвления христианства, образования разных его направлений эта концепция, истоки которой относят ко II в. н. э. и связывают с апостолом Павлом, встречала различное отношение. В средние века она поддерживалась и развивалась Августином и сегодня остается непременной позицией католицизма, для которого характерна одна из форм двойного стандарта: целибат — обязательное безбрачие как высшая и духовная форма жизни католического духовенства, узаконенная церковью в XI в. и подтвержденная Ватиканом в 1967 г., с одной стороны, и мирской плотский брак одержимых греховными слабостями и страстями простых людей — с другой. В период Реформации эти позиции оставались незыблемыми для кальвинизма и отвергались лютеранством, рассматривающим брак в качестве священного установления. Но как бы то ни было, добрачное целомудрие и исключительно прокреативный смысл брака остаются для христианства непоколебимыми ценностями. Но одно дело — религиозные предписания и другое — реальная жизнь: уже само сохранение предписаний свидетельствует о несовпадении с ними реальности, иначе — зачем бы и предписания? Это противоречение осознается и церковью, различающей в жизни церковное и мирское; оно если и не снимается, то, по крайней мере, смягчается так называемым ортодоксальным двойным стандартом: абсолютное требование добрачного целомудрия для женщин при относительно редком и едва ли совершенно серьезном ожидании его от мужчин. А так как эти полузапрещенные наслаждения невозможны без женщин, то мужчина был морально свободен получать их с «плохими» женщинами, а затем жениться на девственнице из «хороших». Церковное, в рамках которого сексуальность греховна, своеобразно уравновешивалось и компенсировалось смеховой и карнавальной культурами, в которых гротескно откровенные и гипертрофированные телесность и сексуальность занимали одно из центральных мест [Бахтин М. М., 1965; Лихачев Д. С. и др., 1984]. Половая социализация как реальный процесс в силу этих и других причин всегда была шире, многограннее, чем просто реализация церковных догм в сфере пола и сексуальности. Рассмотрим некоторые ее черты на примере анализируемой А. Я. Гуревичем (1984) средневековой культуры. Взрослое общество того времени сегодня кажется инфантильным не только из-за его умственного, но и физического возраста — доля детства и юношества в нем была значительно больше [Aries Ph., цит. по Кон И. С., 1983]. Понятие о личности только еще начинало складываться, и специфическая природа детства как времени развития и становления личности еще не осознавалась: ребенок рассматривался как маленький взрослый, взрослый в миниатюре. Во всех живописных групповых сюжетах средневековья так или иначе присутствуют дети, но сложены и одеты они как взрослые. Дети были естественными компаньонами взрослых, а игры мальчиков — прежде всего рыцарскими, а потом уже детскими. Семья еще не приватизировалась (лишь в XV–XVI вв. появляется семейный портрет в интерьере) и существовала как союз супругов, а не как ячейка общества, осуществляющая социально важную функцию воспитания детей. Каноны отношения к телесности и структура эмоциональной жизни людей средневековья были совсем иными, чем сегодня. Еще отсутствовала невидимая стена аффектов, отделяющих одно человеческое тело от другого [Elias N., цит. по: Гуревич А. Я., 1984]. Учащение предписаний приватизации и интимизации естественных отправлений в XV — ХVIII вв. свидетельствует, по замечаниям А. Я. Гуревича, о том, что в средние века порог неловкости и границы стыдливости проходили не там, где сегодня. Вплоть до XVIII в. сон людей разного пола и возраста в одной постели был обычным явлением, и, кроме монахов, которым было запрещено раздеваться, все спали обнаженными. Стеснительность еще не была развита, и сексуальные отношения были не более чем частью — хотя и своеобразной — социальной жизни (вспомним, например, страницы «Декамерона»), не связанной с тем чувством стыда, которое позже стало покрывать эти отношения тайной. Сексуальную жизнь еще не стремились скрыть от детей, специально исключить из поля их восприятия. Нетрудно, таким образом, заметить известную общность половой социализации в средние века и в «повторяющихся обществах»; половая социализация практически без остатка «растворена» в культуре, она не прелюдия и даже не подготовка к жизни, а неотъемлемая часть жизни. Начиная с XVII–XVIII в., по мере роста интереса к ребенку, появления отношения к нему как к объекту воспитания, по мере романтизации и сентиментализации детства как символа безмятежно-счастливой и естественной невинности, в отличие от холодной, испорченной и рассудочной взрослости, возникает и усиливается идеализация детства, несовместимая с предшествующей практикой половой социализации. Однако, по точному замечанию И. С. Кона (1983), этот культ идеализации детства не включал в себя даже грана интереса к реальной психологии подлинного, живого ребенка; в половой социализации стала нарастать противоречивость, обусловленная подгонкой реального детства под сплав этой идеализации и религиозной половой морали. Эта тенденция набирала силу, так что даже более реалистический подход к детству в первой половине XIX в., учитывающий его неоднозначность и противоречивость, не мог ей помешать, и много лет спустя Л. Н. Толстой, прекрасно понимавший и описавший личностные коллизии детского развития, говорил тем не менее (это относится и к интересующей нас области) о постепенном развращении мальчика после детства и потом исправлении перед юностью. В XIX в. половая социализация подрастающих поколений отражала официальную буржуазную мораль, в которой телесность и сексуальность жестко табуировались, в связи с чем Ф. Энгельс иронизировал по поводу работ немецких социалистов, читая которые «…можно подумать, что у людей совсем нет половых органов»[10]. И. С. Кон (1981, 1984, 1985) приводит ряд характерных примет этого времени. В Англии начала XIX в., в Германии конца XIX — начала XX в. считалось неприличным любое упоминание о ногах, так как слова «нога», «ножка» вызывают сексуальные ассоциации. Легализовалась проституция, процветали публичные дома, но за столом нельзя было попросить передать цыплячью ножку или сказать ребенку: «Не болтай ногами»; женщины показывали врачу место боли на кукле, а в ряде библиотек написанные женщинами книги хранились отдельно. Произведения Ронсара, Руссо, Лафонтена, Вольтера, Беранже и др. запрещались по соображениям «благопристойности». Г. Флобера в 1857 г. судили за оскорбление целомудрия в романе «Госпожа Бовари». Он с трудом оправдался, но Бодлер в том же году был осужден за книгу стихов «Цветы зла», цензурный запрет на которую был снят лишь в середине XX в. Знакомясь с подобными фактами, трудно освободиться от мысли, что буржуазные общества с такой же силой боролись с сексуальностью, с какой были одержимы ею.
Guran: Сексология и половое воспитание К концу XIX в. диктуемая стремлением к сохранению традиционных укладов потребность в половом воспитании уже не обеспечивалась разрыхляющимися и разрушающимися системами вековых традиций и вынуждена была искать опору в естественно-научном изучении пола и сексуальности. Социальная и экономическая стратификация буржуазных обществ еще больше заострила противоречия отношения к полу, поставила индивида перед трудноразрешимым (если вообще продуктивно разрешимым) конфликтом, на полюсах которого кристаллизуются, так сказать, сексуальный догматизм и сексуальная анархия, неизбежно сказывающиеся на воспитании подрастающих поколений. Выход из этого конфликта мог быть связан лишь с подготовкой общественной и индивидуальной психологии к восприятию и принятию объективных научных данных о психосексуальном мире человека. Реальные предпосылки для этого создаются в ходе научной революции второй половины XIX в. с начинающимся переходом от трактовок пола и сексуальности в терминах религии и морали к естественно-научному анализу и зарождению научной сексологии. В отечественной науке целостная разработка проблем сексологии представлена трудами И. С. Кона (1966, 1981б, 1984 и др.), на которые мы и будем опираться в нашем анализе полового воспитания. В обыденном сознании сексология обычно отождествляется с сексопатологией как разделом клинической медицины. На самом же деле сексология — междисциплинарная область научных исследований и знаний, относящихся к половой жизни. В идеале ее можно сравнить с равносторонним треугольником, стороны которого образованы биолого-медицинскими, историко-социологическими и психологическими исследованиями. Реальное соотношение сторон изменялось в ходе развития сексологии и, стремясь к идеалу, все же не совпадает с ним. Медицина и сегодня не может, оперируя только биолого-медицинскими категориями и методами, исчерпывающе объяснить ни пол вообще, ни отклоняющиеся формы его проявлений. На рубеже XIX–XX вв. ее возможности были еще меньше (достаточно вспомнить, что, например, термин «гормон» введен лишь в 1902 г.). Включившаяся в обсуждение пола психология дополнила и существенно обогатила медико-биологические представления психологическими, допускающими вариативность индивидуальной нормы, существование непатологических отклонений от доминирующих психосексуальных стереотипов, смыкающихся с нормой степеней выраженности патологии. Историки и этнографы в трактовке данных о поле в других культурах стали все более отходить от взглядов, ранее приводивших к квалификации чужих обычаев и нравов как «дикости» (слово «дикарь» исчезло из научного лексикона, а в бытовом и детском употребляется преимущественно в переносном смысле). Влияло ли это на половую социализацию? Об этом можно отчасти судить по реакциям на развивающуюся сексологию. Р. Краффт-Эбинга после публикации им книги «Psychopathia sexualis» (1886), многие места которой по цензурным соображениям были написаны по-латыни, обвиняли в смаковании грязных деталей и ставили вопрос о лишении его звания почетного члена Британской Медико-психологической ассоциации; I. Bloch, которому принадлежит сам термин «сексология», вынужден был значительную часть своих трудов публиковать под псевдонимом; Т. Эллис — автор 7-томного «Исследования по психологии пола» подвергался судебному преследованию за «непристойность» его трудов; M. Hirschfeld основал первый в мире сексологический журнал в 1919 г. и Сексологический институт, который был разгромлен нацистами; П. Мантегацца — автор книги «Половые отношения человечества» — едва не лишился профессорской кафедры и места в Сенате. Как замечает, приводя эти данные, И. С. Кон, драматическая история сексологии на этом не кончается, а в некоторых странах и сегодня заниматься сексологией — значит рисковать. Подробное изложение истории бурного развития сексологии не входит в наши задачи. Мы лишь бегло упомянем основные вехи этого развития, с которым связана динамика полового воспитания. Наибольший резонанс в первой половине XX в. в странах Западной Европы имели сексологические аспекты психоанализа, нашедшего потом вторую родину в США. Ортодоксальный психоанализ З. Фрейда и множество стимулированных им разновидностей фрейдизма и неофрейдизма неоднократно обсуждались в советской литературе [Бассин Ф. В., 1968; Лейбин В. М., 1977; Шерозия А. Е., 1969, 1973, 1979; Бессознательное, 1978, 1985]. И. С. Кон (1981б, 1984) подробно анализирует собственно сексологические аспекты теории 3. Фрейда. Расширительная трактовка либидо как источника всей психической энергии человека, сексуализация человеческой эмоциональности привели в конечном итоге к пансексуализму. Вместе с тем они опровергли сведение сексуальности лишь к генитальным ее сторонам, выявили связь индивидуального полового поведения с культурными нормами, помогли понять социальные и психологические предпосылки некоторых сексуальных нарушений, сексуальной символики и запретов. Чрезвычайно важным было осмысление роли и значения сексуальности в жизни человека, необходимости ее не только для воспроизводства, но и для нормального развития личности; указание на органическую связь сексуального и несексуального в переживаниях приводило к пониманию того, что сексуальность непостижима вне личности, как и личность вне ее сексуальных переживаний. Не менее важным было понимание так называемых половых извращений как фиксации или гипертрофии отдельных сторон психосексуального онтогенеза — понимание, противостоявшее трактовке отклонений как дегенерации в ломброзианском духе и открывавшее новые терапевтические перспективы. Фрейдовские представления о фазности психосексуального развития оказали настолько глубокое влияние на воспитателей и воспитание, что, как мы уже отмечали [Исаев Д. Н., Каган В. Е., 1979], мнение о сексуальной латентности возраста 5-10 лет до сих пор исповедуется педагогами, не только далекими от фрейдизма, но и принципиально не принимающими теории 3. Фрейда. Несмотря на определяющую для западной сексологии роль фрейдизма влияние его оказалось очень противоречивым. Оценивая работы Фрейда сегодня, подчеркивает И. С. Кон, поражаешься тому, как точно он чувствовал основные проблемы сексологии, и тому, как ошибочны многие предложенные им решения этих проблем. Особо резко с современными представлениями, по мнению И. С. Кона, расходятся: 1) пансексуализм с его неопределенно-расширительной трактовкой понятия «половое» и пониманием либидо как особой глобальной сущности; 2) психогидравлическая модель сексуальности, согласно которой все пути реализации либидо неизбежно связаны с конфликтом сексуальности и культуры; 3) трактовка половых различий как проявлений универсальной: биологического закона; 4) теория детской сексуальности с ее якобы универсальными комплексами; 5) теория половой идентификации, редуцирующая этот сложный и многомерный процесс до отношений «родители — ребенок» и экстраполируемая на развитие личности в целом. В результате, начиная с 60-х гг., психоанализ все больше утрачивает ведущие позиции в западной сексологии, а наиболее авторитетные работы по сексологии написаны с не- или антифрейдистских позиций. Следующий этап представлен исследованиями А. Кинзи, изложенными в так называемых «Отчетах Кинзи» [Kinsey A. et al., 1948, 1953]. В 30—50-х гг им осуществлено массовое социологическое исследование сексуального поведения человека, в центре которого стояло изучение поступков и фактов сексуальной жизни, а не искажаемых многими обстоятельствами мнений о них. Эта работа (проведено около 19 000 интервью, включающих 350–520 пунктов информации) остается до сих пор уникальной и эталонной, а полученные данные содержат информацию, порой остававшуюся неясной для самого Кинзи (например, на основании данных Кинзи, Г. С. Васильченко в «Общей сексопатологии» 1977, сделал выводы о темпах полового созревания). Почти с самого начала деятельность А. Кинзи встретила мощное сопротивление, а в 50-х гг. по требованию маккартистов было прекращено финансирование его исследований, публикации изымались из библиотек, и комиссия по расследованию антиамериканской деятельности постановила, что исследования института ненаучны, их выводы оскорбляют население и продолжение его деятельности привело бы к ослаблению американской морали и способствовало бы коммунистическом перевороту (цит. по: Кон И. С, 1981б). Хотя опросы, касавшиеся пола, проводились и раньше, работы А. Кинзи положили начало систематическим социологическим и социально-психологическим исследованиям сексуального поведения, дающим ценную информацию не только социологам и психологам, но и врачам, педагогам, воспитателям (данные опросов С. И. Голода, 1984). В 40-60-х гг. развитие сексологии шло по пути не только накопления информации, но и специализации, и дифференциации наук, изучающих пол и сексуальность. Но уже в русле этой специализации вызревают потребность в объединении получаемых данных, которое на первых порах осуществляется, как показано Г. С. Васильченко [Общая сексопатология, 1977] на примере сексопатологии, по псевдосистемному принципу арифметического, механической суммирования результатов, получаемых разными науками. Эти данные, в общем виде составляющие «треугольник сексологии», качественно различаются между собой и несводимы друг к другу. Выводить, подчеркивает И. С. Кон, исторически-конкретные формы полового разделения труда и связанные с ними психологические особенности мужчин и женщин из общих законов полового диморфизма — занятие столь же соблазнительно простое, сколько схоластическое Междисциплинарная сексология как относительно самостоятельная системная отрасль знаний о человеке, становление которой еще не завершено, предполагает и выработку собственного категориального аппарата, и построение представлений о поле и сексуальности не только как о структуре, но и как о системе, которая всегда больше, чем просто сумма составляющих ее элементов, и которая позволяет не только объяснять уже известное настоящее, но и более или менее достоверно прогнозировать будущее. И само зарождение сексологии, и динамика ее развития отражают не только теоретические достижения науки в узком ее понимании, но и интенсивное переосмысление значимости пола и сексуальности, их места и роли в жизни человека: «Раскрытие сенсационных тайн совсем не составляет сущности науки. Наука стремится обнаружить связь явлений, представлявшихся разрозненными, скрытые закономерности там, где поверхностный взгляд видел лишь скопление случайностей, и на этой основе объяснить сущность изучаемого объекта»[11]. Обобщая данные этого переосмысления, С. И. Голод (1984) указывает на ведущие его аспекты: — понимание несводимости супружеской сексуальности к деторождению; несводимость эта, которая сравнительно недавно трактовалась как «патология» или «безнравственность», сегодня становится тривиальной; — сексуальность обретает равно существенное значение для мужчин и для женщин, выходит за пределы брака, реализуется и рассматривается в новой системе ценностей и отношений; характер, степень и значение этих изменений могут быть квалифицированы как революционные и актуализируют проблему поиска критериев нравственности повседневной практики человека в сфере пола и сексуальности; — отмеченные процессы автономизации матримониального, прокреативного и сексуального поведения изменяют их соотношение в общей картине так, как это показано на рис. 2. Сексуальность теряет свою упрощенно-одиозную однозначность и вес больше становится предметом рассмотрения в реально-личностном контексте. «Одна и та же» половая близость может быть обусловлена разными мотивами, скрывать за собой разные личностные смыслы, будучи средством: 1) релаксации и разрядки сексуального напряжения; 2) деторождения; 3) отдыха, достижения чувственного удовольствия; 4) познания, удовлетворения любознательности, любопытства; 5) общения, ибо физическая близость несет в себе момент глубочайшей доверительной интимности; 6) самоутверждения, проверки своих возможностей; 7) достижения несексуальных целей; 8) проявления привычки; 9) эмоциональной компенсации и т. д. [Кон И. С, 1981в]. Меняется мир — меняется и «картина мира», влияющая на поведение человека, в том числе и в рассматриваемой сфере. В структуре половой социализации растет удельный вес отвечающего потребностям общества сознательного и обоснованного (нравственно и научно) формирования личности мужчин и женщин. Надежда на создание эффективной системы полового просвещения, службы семьи и сексопатологии без одновременного и даже опережающего развития теоретической сексологии, включая ее эволюционно-биологические, психологические, социологические и этнокультурные аспекты, как отмечает И. С. Кон (1981а), — наивная и безответственная утопия. «Чистой», замкнутой в себе науки для науки, однако, не существует, а даж если бы это было возможно — она не отвечала бы потребностям общественной практики. «Сексуальная революция» ХХв., отражаемая сексологией, стимулирующая ее развитие, — процесс противоречивый и неоднозначный: оборотной стороной индивидуализации любых, в том числе и сексуальных, отношении является их дегуманизация. «Доминирование тех или иных процессов зависит прежде всего от образа жизни общества и системы ценностей, на которую равняется личность. Недаром эти вопросы стали сейчас предметом идеологически борьбы»[12]. Поэтому понимание полового воспитания, как аспекта прикладной сексологии, не только не снимает, но и актуализирует понимание его как воспитания нравственного: именно нравственные установки определяют пути цели приложения данных теоретической сексологии к практике воспитания.
Guran: Современные модели полового воспитания Принято, по крайней мере в европейских странах, различать три модели полового воспитания, воплощающие соответствующие типы моральных установок в отношении сексуальности. Модели полового воспитания [Kozakiewiez M., 1981]. Рестриктивная Объем информации: Чем меньше, тем лучше. Содержание информации: Нельзя делать то-то и то-то, потому что… Это единственный хороший путь. Общий тон: Нет! Пермиссивная Объем информации: Вся информация. Содержание информации: Могут быть следующие пути… Все пути хороши. Общий тон: Да! «Золотая середина» Объем информации: Необходимая информация. Содержание информации: Делай так, а не иначе, ибо… Есть много путей — выбирай лучший. Общий тон: Да, но… Пермиссивная (либеральная) модель полового воспитания принята, например, в Дании. Сексуальность понимается как важная жизненная ценность. Чтобы она воспринималась так всеми, воспитание должно препятствовать «обрастанию» сексуальности чувством вины и помогать освобождаться от тревоги, которая, благодаря старым традициям, часто окрашивает связанные с полом переживания. Молодежь имеет право самостоятельно и независимо формировать и формулировать приемлемые и желательные нравственно-сексуальные нормы, а те, кто проводит половое воспитание, не должны навязывать молодежи свою мораль. Единственная обязательная и культивируемая норма — чувство ответственности за характер и последствия разделяемых с другим человеком сексуальных отношений. Моральная обязанность всех — нести ответственность за рождение нежеланных детей, в связи с чем пропагандируется планирование рождаемости и использование контрацептивов, искусственный же аборт морально осуждается. Производство и распространение порнографической продукции обосновывается правом взрослых людей свободно выбирать для себя то, что они хотят иметь, видеть, делать. Снабжение подрастающего поколения информацией о поле и сексуальности в свете этических и социальных ценностей берет на себя организованное воспитание, формирование же нравственных установок сексуального поведения рассматривается как дело прежде всего семьи [Braestrup A., 1973; Horfst Р., 1978]. Рестриктивное (репрессивное) половое воспитание проводится в большинстве католических стран, в частности в Италии. Оно направлено на осознание представлений о маскулинности и фемининности, семейных ролях, в том числе — отцовской и материнской. Различаются не только направленность (воспитание мужчины — воспитание личности, воспитание женщины — воспитание семьи), но и методы воспитания мальчиков и девочек. Знакомство детей с физическими признаками и проявлениями пола считается нежелательным; это касается обнажения — даже маленькие дети не должны обнажать гениталии при людях. Сведения о репродуктивных процессах и функциях преподносятся очень постепенно и осторожно: их рекомендуется объяснять на примере растений, а не животных, во избежание преждевременных представлений о биологической природе воспроизводства человека. Ознакомление с телесно-физиологическими аспектами пола и сексуальности подчинено принципу: лучше «слишком поздно», чем опасное «слишком рано». Прежде, чем у молодых людей не сформируется глубокое понимание сущности и важности семьи и брака, обсуждение со взрослыми — даже педагогами — процесса полового созревания, его трудностей, венерических заболеваний, нетрадиционных форм сексуального поведения и т. д. не принято. Большое внимание уделяется формированию способности контролировать и подавлять сексуальные потребности во имя более высоких ценностей. Воспитание в целом преследует цель внушить необходимость подчинения авторитетам (старших, властей и проч.), так как способность подчиняться «освобождает и помогает». Попытки молодежи добиться независимости от старших и получить исчерпывающе полную информацию о сексуальности встречают противодействие: считается, что знания стимулируют интерес к сексуальности и вызывают желание экспериментировать, а какие-либо надежды на предостережения необоснованны — молодежь усваивает не предостережения, а как раз то, от чего предостерегают, и потому никакое воспитание не гарантирует человека от совершения педофильных, гомосексуальных или насильственных действий. Гарантии такого рода может дать только обеспечиваемое родителями усвоение моральных норм. Целомудрие в широком смысле и добрачное целомудрие — важнейшие аспекты сексуальности: человек должен реализовать свою сексуальность ответственно, в духе «истинной любви» (в католическом ее понимании) и альтруистического служения супругу [Zarncke L., 1966]. Стратегия и тактика «золотой середины» определяют половое воспитание в ряде стран в Европе, в том числе в Польше. Оно призвано помочь избежать разочарований и причинения ущерба другим в сексуальных отношениях вообще и в семье, облегчить личностное и психосексуальное развитие, смягчить переход ко взрослой жизни, чтобы реализация эмоциональных и сексуальных потребностей не нарушала основных социальных норм и благополучия других людей. Общество, для которого любовь, брак, семья — предмет глубокого интереса, а не просто частное дело каждого, имеет право и обязано регулировать и ограничивать сексуальное поведение людей. Важно установление новых социалистических норм морали, в том числе сексуальной, а для этого надо помочь людям освободиться от ложных страхов, ханжеских предубеждений, предрассудков, изживших себя запретов. Чем больше свободы предоставляется членам общества, тем более зрелы и ответственны они должны быть. Социалистическое половое воспитание не должно и не может начинаться с предоставления абсолютной сексуальной свободы — оно должно создать четкие модели желаемых установок и поведения и позаботиться об их полной и глубокой интернализации молодыми людьми. Этические нормы в сфере сексуальности должны быть тщательно сформулированы и направлены на достижение гармонического равновесия между специфическими требованиями семьи и общественно-производственной жизни, между удовлетворением сексуальных потребностей и серьезной ответственностью за семью и брак. Существующая «обычная» практика людей не является достаточным основанием для формирования социалистической сексуальной этики — некритическое принятие обществом по тем или иным причинам распространенной практики отношений между полами означало бы отказ от влияния на молодежь. Положительное отношение к сексуальности входит в число основных принципов социалистической этики. Моральная ценность партнерского союза не зависит от его отношения к закону и религии: ни юридический, ни церковный брак не гарантируют возможного и в нерегистрированном браке морального поведения. Допустимая сексуальная активность определяется возрастом и обоюдностью физических, психических и социоморальных зрелости и потребностей. Ранние сексуальные отношения плохи и неприемлемы постольку, поскольку они могут нарушать интересы или благополучие партнеров и ребенка, родившегося в незрелой связи, а не сами по себе. Мастурбация, петтинг морально не осуждаются. Верность партнеров друг другу перестает отождествляться с сексуальной исключительностью, которая рассматривается как обязательная для брака, но не исключает более широкого и либерального понимания; требования в этом отношении к мужчинам и женщинам не должны различаться. Основной нравственный принцип сексуального поведения в браке или вне брака: любые типы сексуальных отношений морально приемлемы, если они соответствуют желаниям и установкам зрелых и морально ответственных людей, действующих без внешнего или внутреннего давления. Ни одна из этих моделей не хуже и не лучше другой. В пермиссивной модели, казалось бы, чреватой сексуальной анархией, сексуальное поведение ставится в один ряд со всеми другими видами поведения и оказывается поэтому подчиненным общим законам социальной и нравственной регуляции. Жесткие ограничения рестриктивной модели уравновешиваются убеждением в том, что человеческая природа все же «берет свое». Модель «золотой середины» не растворяет без остатка личность в обществе и сексуальное в социальном, в ней становится предметом обсуждения то, что в пермиссивной и рестриктивной моделях подразумевается, но остается предметом молчаливой «договоренности о недоговоренности»: она предполагает диалог личности и общества при ответственности общества за судьбы личности. Принятие этих существующих в обществе моделей регулируется индивидуальным отношением к сексуальности и половому воспитанию; между установками той или иной модели и реальным воспитанием всегда существует некоторый зазор. Наконец, каждая из этих моделей по-разному реализуется в разных общественно-экономических и культурных средах. Что хорошо для одной страны — не обязательно хорошо для другой. Конкретное наполнение сходно формулируемых моделей оказывается нередко диаметрально противоположным в странах западного мира и в социалистических странах. В странах Западной Европы сказывается влияние «американизации», связываемой прежде всего с дегуманизацией человеческих отношений [Кирьянова О. Г., 1984], тогда как в социалистических странах ей активно противостоят гуманистические идеалы и цели. В 1979 г. одним из авторов (Д. Н. Исаев) от имени Европейского бюро ВОЗ было проведено изучение состояния полового воспитания в 16 европейских странах. Результатом была относительно полная на 1979 г. картина по каждой из 16 стран, подробные данные о чем мы приводили ранее [Исаев Д. Н., Каган В. Е., 1986а). При более общем подходе можно отметить, что половое воспитание в изученных странах проводится в 4 вариантах: 1) обязательное с фактическим осуществлением во всех школах (Дания, Швеция, ГДР, ФРГ, ЧССР); 2) приветствуемое и узаконенное, но не распространившееся по всей стране (Польша, Югославия, Италия, Швейцария, Болгария, Франция); 3) официально одобренное, но не узаконенное юридически (Великобритания, Нидерланды); 4) не запрещенное, но и фактически не развивающееся (Турция, Греция, Алжир). В одних странах половое воспитание имеет место даже в части дошкольных учреждений (Дания, ГДР, ФРГ, Швеция, Великобритания) или начинается со школьным обучением (Дания, ГДР, ФРГ, Польша, Швеция, Югославия, ЧССР), в других — лишь в школах второй ступени (Болгария, Италия, Франция). Как правило, мальчики и девочки привлекаются к занятиям и обсуждениям вместе, но в большинстве стран это не регламентируется и педагоги сами решают — объединять ли им для занятий по половому воспитанию оба пола. В подавляющем большинстве изученных стран имеются школьные программы полового воспитания, но подход к тому, какие сведения и в каком возрасте должны и могут получать дети, очень разнится. Наряду с педагогами в половом воспитании участвуют врачи, психологи, социальные работники, средний медицинский персонал и др. Большую роль играют учреждения или комитеты по медико-санитарному просвещению (Великобритания, ГДР, ФРГ, Польша, Швеция, Франция) и добровольные организации по планированию семьи (Нидерланды, Югославия, ГДР, Италия, Польша), некоторые международные организации (например, IPPF — Международная федерация планирования семьи). В Великобритании, Югославии, Швеции, Дании и других странах для пропаганды соответствующих знаний и формирования правильной их нравственно-этической оценки используются средства массовой коммуникации (радио, телевидение, брошюры, статьи в массовой печати, беседы, лекции, консультации), в том числе — специально для детей и подростков. Как возможности проведения, так и эффективность полового воспитания в очень большой степени зависят от культурных традиций, предрассудков и запретов массового сознания, образа жизни, общей и медицинской культуры и проч. Отношение населения к половому воспитанию можно условно разделить на: 1) понимание его важности и активная поддержка (ГДР, Дания, Швеция); 2) в основном благоприятное (Польша, ЧССР, Великобритания, ФРГ, Франция); 3) нейтральное (Болгария, Нидерланды, Швейцария, Югославия); 4) настороженно-негативное отношение большинства населения (Алжир, Греция, Италия, Турция). Создаваемая этими позициями атмосфера через внутрисемейные отношения, средства массовой информации прямо или опосредованно влияет на детей и подростков, облегчая или затрудняя освоение обсуждаемого круга психогигиенических сведений.
Guran: Половое воспитание в СССР В нашей стране разработка проблем психогигиены пола и реализация этой разработки в форме полового воспитания осуществлялась в разные годы весьма неравномерно. Дореволюционное наследие не могло быть положено в основу этой работы. Как и в других европейских странах, на рубеже веков оно определялось конфликтно заостренными противоречиями крайних форм двойного стандарта. Усиливалось движение за женскую эмансипацию, но участие женщин в общественной жизни было минимальным; возникающие тенденции демократизации сексуальной морали выливались в крайние формы сексуальной вседозволенности и соседствовали с не менее крайними формами дискриминации женской сексуальности и репрессивного отношения к телесности — в газетах конца XIX в. не выглядели необычными объявления о демонстрации статуи Апполона Бельведерского, на которую «в видах нравственности» надета фрачная пара; представители официальной науки освящали своим авторитетом вековые заблуждения и предрассудки, как это делал, например, в 1900 г. И. А. Сикорский в статье «О здравоохранительном значении целомудрия». Но труды И. М. Сеченова, В. М. Бехтерева и др. уже содержали многие, не теряющие своего значения и сегодня, предпосылки объективно-научного изучения любви, пола и связанных с ними проблем. Проводились и сексологические опросы молодежи: в 1902 г. В. В. Фавр опросил около 1300 харьковских студентов, в 1904 г. М. А. Членов — 2500 московских студентов, в 1914 г. Д. Н. Жбанков начал анкетирование учащихся московских высших женских курсов, успев до начала первой мировой войны обследовать около 350 человек. Советская власть с первых своих шагов в числе ведущих задач социалистического строительства видела строительство новой социалистической морали и нравственности, в том числе — в вопросах пола и сексуальности. Левацкие крайности, смыкавшиеся с крайними формами буржуазной морали, были отметены решительно и сразу. Как и во всех других сферах жизни, в сфере осознания пола и сексуальности и формирования отношения к ним происходила борьба старого и нового. В 1920—30-е гг. активно разрабатывались проблемы сексологии, детской сексуальности и полового воспитания. В 1922 г. И. Гельман провел анкетирование более 1500 московских студентов, в 1924 г. Московский государственный институт социальной гигиены провел обследование более 600 московских, а В. Е. Клячкин — около 900 омских студентов. В работах Е. А. Аркина, М. В. Серебровской, В. М. Бехтерева, Б. Е. Райкова, М. Я. Басова, А. Б. Залкинда, К. П. Веселовской, А. Эдельштейна, П. П. Блонского и мн. др. было показано наличие ранних проявлений сексуальности у здоровых и больных детей, прослежены ее возрастная динамика и вариации, изучены отклонения в сексуальном поведении детей, сформулировано представление о половом воспитании, как о совокупности организованных педагогических влияний на развившуюся личность с целью выработки сознательного сексуального поведения, указано на необходимость тесной связи полового воспитания с другими областями учебно воспитательной работы, разработаны методики полового воспитания в ходе преподавания различных школьных предметов. Дискутировался объем необходимой на разных этапах обучения информации. Предполагалось, например, в классах I ступени знакомить с материнством, II — с отцовством, а в последнем классе — с половой гигиеной. Это был этап весьма интенсивного накопления сведений и их осмысления — научного, социального и нравственного, этап интенсивных поисков, не лишенных своих противоречий, крайних мнений и острых дискуссий. В литературе тех лет можно найти утверждения, что буржуазная среда способствует более раннему наступлению половой жизни и полового созревания [Басов М. Я., 1928], мнение о чрезвычайной опасности раннего онанизма, отрывающего ребенка от социальных и действенно-творческих интересов, и еще большей опасности пубертатного онанизма, ведущего к преждевременной затрате химических элементов несозревшей половой железы, вследствие чего раннее начало половой жизни, которая все же хоть как-то регулируется отношениями с другим человеком, предпочтительнее ничем не ограничиваемых «растрат» при мастурбации [Залкинд А. Б., 1928] и т. п. Значительное место в литературе тех лет занимают работы Е. А. Аркина и П. П. Блонского. Е. А. Аркин (1921) пытался классифицировать многообразные формы проявления сексуальности у детей. П. П. Блонский, «Очерки детской сексуальности» (1935) которого посвящены психологии пола и сексуальности у детей и подростков, отталкивался от того, что «изучение детской сексуальности… балансирует между двумя противоположными, но одинаково неверными мифами — мифом о сексуально-беспорочном ребенке и фрейдистским мифом о ребенке-эротомане. Оба эти мифа крайне вредно отзываются на сексуальной педагогике: в первом случае ребенка оставляют без всякого сексуального воспитания, во втором — ему дают неправильное воспитание»[13]. Хотя фрейдизм как система у нас в стране не нашел распространения, отдельные его положения сказывались на позициях исследователей и педагогов. Построение полового воспитания во многом определялось той острой дискуссией, которая разворачивалась между педологией и создававшейся А. С. Макаренко педагогической системой. Значение теории А. С. Макаренко — создателя советской системы коллективного воспитания — широко известно. Ссылаясь на его предостережение против сотворения из полового воспитания «непоправимого фокуса», на его призывы осторожно и критично относиться к мнению о том, что половое воспитание может быть исчерпано ранним половым просвещением, А. С. Макаренко на некоторых этапах развития педагогики представляли как противника полового воспитания вообще, приводя в доказательство вырванные из контекста его работ фразы, относящиеся к частным аспектам методики полового просвещения. Оценивая взгляды А. С. Макаренко на половое воспитание, следует учитывать ряд конкретно-исторических и определяющихся его опытом обстоятельств: 1) эти взгляды формировались не в столкновении с половым воспитанием, а в борьбе с искажениями его, порожденными особенностями времени и педологией; 2) результаты «полового просвещения», с которыми сталкивался А. С. Макаренко у своих воспитанников, прошедших школу беспризорничества и асоциальности, не могли не настораживать, как, впрочем, и некоторые крайние тенденции полового воспитания в семье; 3) блестящая организация детского коллектива — этой чрезвычайно сильной воспитывающей среды — снимала многие вопросы непосредственного личного участия взрослых в половом воспитании как воспитательном диалоге с каждым отдельным ребенком. С учетом, по крайней мере, этих обстоятельств понятна концентрация внимания А. С. Макаренко на организации коллектива как основного средства полового воспитания. Наконец, мы не вправе забывать, что именно А. С. Макаренко сформулировал основной принцип полового воспитания как аспекта нравственного воспитания: «Как и во всей своей жизни, так и в жизни половой человек не может забывать о том, что он есть член общества, что он участник нашего социалистического строительства… И в половой сфере эта общественная нравственность предъявляет каждому гражданину определенные требования… Она требует, чтобы половая жизнь человека, каждого мужчины и каждой женщины, находилась в постоянном гармоническом отношении к двум областям жизни: к семье и к любви… Отсюда ясны и цели полового воспитания. Мы должны так воспитать наших детей, чтобы они только по любви могли наслаждаться половой жизнью и чтобы свое наслаждение, свою любовь и свое счастье они реализовали в семье» [14]. Именно этот основополагающий принцип в изменившихся условиях жизни нашего общества реализовался в педагогической теории и практике В. А. Сухомлинского, отраженных в его трудах 60–70 гг. Половое воспитание, как часть нравственного воспитания, рассматривает, согласно В. А. Сухомлинскому, любовь как деликатнейшую сферу личности, вмешательство взрослых в которую должно быть очень тактичным и осторожным; оно направлено на формирование родительства и супружества, выработку и поддержание традиций социалистической семьи» [15]. Начиная с середины 60-х гг., усиливается внимание к проблемам семьи, мере выполнения ею своих социальных функций, а с начала 70-х гг. становится очевидной необходимость серьезной научной разработки проблем семьи, пола и сексуальности [Обозова А. Н., 1984]. Основные положения этого нового этапа сформулированы И. С. Коном (1966), подчеркнувшим, в частности, существование ряда объективных условий изменения моральных норм (увеличение разрыва между половым и социальным созреванием, урбанизация, уменьшение удельного веса семьи как фактора социализации, кризис двойного стандарта), наивность представлений об «естественных» нормах сексуальной морали и необходимость системной разработки проблем пола и сексуальности для педагогики. Отличительной чертой этого продолжающегося этапа является развитие междисциплинарного сексологического изучения и обоснования практического полового воспитания. вернуться Теории А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского в их относящейся к половому воспитанию части нередко противопоставляются, а двадцатилетнее «белое пятно» в половом воспитании у нас в стране связывают с доминированием весьма «обуженных» взглядов А. С. Макаренко [Kozakiewiez М., 1981]. Это, однако, не только неверная, но и очень внешняя, поверхностная сторона дела: общая ситуация этих двух десятилетий, определяемая предвоенной атмосферой, Великой Отечественной войной и послевоенным восстановлением, порождала задачи, с которыми теоретические дискуссии по сексологии и половому воспитанию были просто несоизмеримы, и отнюдь не только у нас в стране, но и во всей Европе. Проведение организованного полового воспитания в школе возобновилось в разных районах страны в разное время. Так, в школах Эстонии включающий вопросы пола и сексуальности курс личной гигиены был введен в 1967 г. В последующем в республиках Советской Прибалтики, в ряде городов (Москва, Ленинград, Чебоксары, Андижан и др.), Краснодарском крае, Костромской области в школьные программы вводились различные формы полового воспитания: курсы «Основы советской семьи и семейного воспитания», факультативные курсы, кружки и клубы, освещающие в своей деятельности темы любви, брака, пола и сексуальности. Отдельные элементы подготовки к семейной жизни включались в работу учителей-предметников. По решению Министерства просвещения СССР, с 1983 г. в программы школ страны введены обязательные курсы «Гигиеническое и половое воспитание» в 8-м классе и «Этика и психология семейной жизни» в 9-м и 10-м классах, изданы пособия для педагогов и учащихся. Таким образом, организованное половое воспитание становится обязательным и повсеместным. На помощь в осуществлении семейного полового воспитания направлена деятельность расширяющейся сети разнопрофильных служб семьи, общества «Знание», санитарно-гигиеническая пропаганда и т. д. Внедрение полового воспитания осуществляется с той степенью постепенности и осмотрительности, которые определяются региональными культурными особенностями и традициями нашей многонациональной страны, реальными ограничениями возможностей перестройки, связанных с полом стереотипов массового сознания, подготовкой кадров педагогов и воспитателей и, наконец, тем принципиальным обстоятельством, что создание адекватной системы полового воспитания не терпит штурмовщины и является задачей долговременной перспективы [Кон И. С, 1978].
Guran: продолжение следует
CuttySark: Сталкивалась с "золотой серединой".
Guran: Глава 2 Содержание, принципы и пути полового воспитания Основные усилия воспитателей направлены на выработку у подрастающего поколения здорового и нравственного отношения к проблемам пола и сексуальности, а главным его результатом является умение правильно решать возникающие в жизни реальные проблемы, связанные с отношениями полов. Не существует единых для всех рецептов, а тем более — единственного рецепта «правильного» поведения в этой сфере жизни, реализующей важные потребности человека, относящейся к кругу основных жизненных ценностей, затрагивающей наиболее интимные и деликатные слои личности и ее бытия в мире, связывающей в индивидуальной биографии прошлое с будущим, реальное с идеальным, желательное с должным, индивидуальное с коллективным и общественным. Это в значительной мере определяет тактику поведения врача и медицинского психолога, участвующих в половом воспитании. Они, безусловно, должны уметь дать четкие и конкретные советы по общим и конкретным вопросам, возникающим у родителей и воспитателей. Но путь к этому может быть разным. Можно просто иметь более или менее обширный перечень таких советов. Но довольно скоро становится ясно, что на все случаи жизни готовых советов быть не может, что от врача и психолога ждут помощи в решении конкретных проблем, каждая из которых в той или иной мере исключительна, индивидуальна, особенна. Чтобы иметь возможность решать такие проблемы и помогать воспитателям учиться решать их самостоятельно, врач и психолог должны обладать панорамным видением полового воспитания. Оно предполагает знакомство с объемом и качеством содержания существующих программ, основными принципами полового воспитания и путями его проведения и дает возможность творчески, избегая догматизации и стереотипизации, осуществлять работу по половому воспитанию. Содержание полового воспитания Все то, что воспитывает здоровую и целостную личность женщины и мужчины, способных адекватно осознавать и переживать свои физиологические и психологические особенности в соответствии с существующими в обществе социальными и нравственными нормами и благодаря этому устанавливать оптимальные отношения с людьми своего и противоположного пола во всех сферах жизни (общественная и производственная жизнь, супружество, родительство, досуговая деятельность и проч.), составляет содержание полового воспитания. Оно включает в себя ряд аспектов: общесоциальный, этический, правовой, психологический, физиолого-гигиенический, педагогический, эстетический, хозяйственно-экономический [Этика и психология…, 1984]. Научным изучением проблем, связанных с полом человека как системой, занимается, как мы уже говорили, междисциплинарная сексология, и в этом смысле половое воспитание можно охарактеризовать как аспект прикладной сексологии. Содержание полового воспитания конкретизируется в программах, рекомендованных Министерством просвещения СССР для 8-х, 9-х и 10-х классов, которые включают следующие темы: Анатомо-физиологическая и гигиеническая часть. 1) половое созревание; сущность, признаки, понятие половой зрелости; 2) развитие ребенка до рождения; 3) особенности грудного ребенка; 4) уход за новорожденным; 5) личная гигиена школьника; 6) гигиена девушки; 7) гигиена юноши; 8) венерические заболевания. Социально-психологическая часть. 1) личность, общество, семья: а) что такое личность, б) личность и самовоспитание, в) взаимодействие личности с обществом и семьей; 2) особенности межличностных отношений юношества: а) психология межличностных отношений, б) культура общения, в) нравственные основы отношений юношей и девушек, г) товарищество и дружба, д) любовь как высшее человеческое чувство, е) культура поведения влюбленных; 3) брак и семья: а) что такое готовность к браку, б) советская семья и ее функции, в) особенности молодой семьи; 4) основы семейных отношений: а) идейные ценности семьи, б) нравственные основы семьи, в) коллективизм социалистической семьи, г) психологический климат семьи, д) трудовая атмосфера семьи, е) бюджет и хозяйство семьи, ж) эстетика быта, з) последствия нарушений семейных отношений; 6) семья и дети: а) забота общества о детях, б) воспитание детей в семье, в) мать и отец — первые воспитатели, г) семья и детские воспитательные учреждения. При обсуждении этой программы приходится сталкиваться с мнением о ее неудовлетворительности. Некоторые предпосылки такового содержатся уже в ее расхождении с предъявляемыми к ней основными требованиями. Так, в обосновании программы подчеркнуто, что «подготовка подрастающего поколения к семейной жизни должна осуществляться на в с е х (выделено нами — Д. И., В. К.) этапах его возрастного развития» [16], но отвечает она скорее не этому требованию, а устаревающим стереотипам обыденного сознания, нацеленным на начало полового воспитания лишь в подростковом возрасте. Примеры можно было бы умножить — за рамками программы оказались планирование семьи и рождаемости, медико-гигиенические и психологические аспекты контрацепции т. д. Программа далека от идеальной и нуждается в совершенствовании, но вывод о ее неудовлетворительности представляется слишком категоричным и малообоснованным. Эта программа — лишь первый шаг, призванный решить неотложные и ближайшие задачи одновременно, тем самым подготавливая массовое сознание к созданию в стране единой системы полового воспитания. Программа — не просто официальный документ, обязательный для исполнения. Она реализуется в той мере, в какой она соответствует неформальным программам, задаваемым массовыми стереотипами и индивидуальным сознанием: официальная программа не должна ни отставать от культурных стереотипов, ни слишком опережать их — «шаг» прогресса должен быть таким, чтобы его можно было сделать. В противном случае сопротивление обыденного сознания может саботировать содержание программы либо превращать его в полную противоположность требуемому, в любом случае дискредитируя саму идею полового воспитания. Нельзя забывать и то, что программа принята как обязательная для всей страны с ее чрезвычайно вариативными регионарными и культурными укладами; архаичное в одном регионе может выглядеть как безнравственный прогрессизм в другом. Нужна разработка регионарных вариантов единой программы. Не менее очевидна необходимость разработки программы, действительно охватывающей все уровни возрастного развития ребенка. Но такая разработка не может быть подменена директивным введением новых разделов программы, а требует фундаментального научного и этического обоснования, серьезных исследований в области детской сексологии [Исаев Д. Н., Каган В. Е., 1981, 1986а] с учетом, как подчеркивает Т. А. Репина (1984), диалектики противоречий, возникающих в практической деятельности воспитателя и педагога. Цели, даже самые благородные, не могут заменить обоснований и средств: значение ошибок воспитания в раннем возрасте часто становится очевидным много позже. Сдержанность существующей программы не следует догматизировать, но уместность этой сдержанности на существующем этапе построения системы полового воспитания нельзя не признать. Принципы полового воспитания Эти принципы определяют основы, на которых строятся половое воспитание в целом и позиции воспитателей. Принцип идейности предполагает решение задач полового воспитания в контексте воспитания гражданина, взаимообогащающее соотнесение индивидуальных и общественных интересов с целями и средствами полового воспитания. Принцип реалистичности имеет в виду построение полового воспитания на основе реалистического понимания половой дифференциации, половых различиях и человеческой сексуальности, а не на основе «положительных» или «отрицательных» крайних стереотипов обыденного здравого смысла. Далеко не все в психосексуальном поведении соответствует представлениям и желаниям воспитателей, и тем более не все произвольно и абсолютно регулируемо. Нереалистические требования к половому воспитанию, обращение к нему как к неотложному радикальному средству разрешения уже возникших проблем, превращение его в «профилактику сексуальности» дискредитируют саму идею полового воспитания. Принцип перспективной инициативы исходит из того, что, разворачиваясь в настоящем и исходя из опыта прошлого, половое воспитание направлено на подготовку к будущему, а поэтому должно учитывать актуальные для воспитываемого поколения футурологические перспективы. Принцип активности определяет ответственность воспитателей за иммунизацию против негативных влияний и побуждает не ждать детских вопросов или проблемного поведения, а пользоваться всеми подходящими ситуациями и при необходимости создавать их, чтобы снабдить подрастающее поколение необходимыми установками и сведениями. Принцип оптимизации задач диктует необходимость достаточно гибко и оперативно соотносить перспективные цели полового воспитания с неизбежными ограничениями его возможностей. Принцип выработки индивидуальных и социальных значений имеет в виду, что подрастающее поколение должно не только узнавать о поле и отношениях полов, но и вырабатывать индивидуальное эмоциональное отношение к ним, соотнесенное с социальным значением тех или иных проявлений пола. Очень важно, чтобы в восприятии и установках подрастающего поколения отношения между людьми разного пола (в частности — сексуальные) отражались как несводимые к генитальным контактам межличностные отношения. Нравственность этих отношений может быть обеспечена лишь интернализацией социальных норм и выработкой на их основе индивидуально приемлемых ценностей и ориентации. Принцип адресности подразумевает, что половое воспитание — это не преподнесение всем одних и тех же догматизированных «истин» в застывшей форме. Проведение полового воспитания (методы, стиль, объем информации и ее полнота и т. д.) должно соответствовать уровню психического и физического развития, учитывать социальный и культурный уровень аудитории, региональные стереотипы массового сознания и проч. Принцип комплексности диктует планирование и оценку тех или иных конкретных мер как структурных элементов общей системы воспитания, социализации и просвещения. Принцип непрерывности характеризует динамику полового воспитания как непрерывного последовательного и преемственного процесса, который начинается с раннего возраста и каждый этап которого является базой для последующих этапов. Принцип повторения определяет многократное преподнесение образцов и сведений, которое обеспечивает достаточно глубокое их усвоение. Принцип правдивости исключает ложные ответы и многочисленные способы ухода от ответов на интересующие подрастающее поколение вопросы: говорить всегда правду и только правду в соответствии с возрастом и возможностью понимания. Принцип доверия предполагает серьезное отношение к переживаниям и интересам ребенка, желание и готовность понять их и исключает подозрения, выслеживание, тактику «презумпции виновности» ребенка в наличии у него проявлений пола. Принцип контроля и поддержки предостерегает против слепого доверия, которое на практике оборачивается безразличием и сведением системы полового воспитания к стихийно-спонтанной социализации. Этот принцип побуждает воспитателя к ненавязчивым контролю и направлению поведения ребенка, осторожной и деликатной помощи ему в разрешении возникающих вопросов и проблем. Принцип деловитости определяет «тональность» полового воспитания, в рамках которого недопустимы многозначительные намеки и интонации, двусмысленные утверждения и жесты, смущение и беспокойство взрослых. Для воспитателя важно свободное владение тематикой и терминологией без налета постыдности или скабрезности, умение управлять собой и аудиторией. Принцип чистоты предполагает отнюдь не сведение полового к его исключительно нравственной стороне, но нравственное наполнение и оформление данных о поле и отношениях полов, иммунизирующее против цинично-опошленного примитивного отношения к ним. Принцип понятности и ясности не сводит работу по половому воспитанию к упрощенчеству или аллегориям «из жизни растений», а требует соответствия преподносимых правдивых сведений и желательных образцов этапу формирования личности ребенка, его мировосприятию и возможностям адекватного восприятия. Принцип невозбуждения сексуального влечения имеет в виду необходимость удержания сексуального влечения в состоянии минимальной напряженности до выработки достаточно сильных осознаваемых способностей управлять своими влечениями и поведением. Как минимум, это означает, что половое воспитание не должно нести в себе элемента сексуальной стимуляции. Соблюдение этого принципа имеет особое значение в работе с подростками, хотя осуществить это особенно трудно из-за наличия пубертатной гиперсексуальности, а также вследствие того, что половое воспитание часто начинается лишь в этом возрасте. Все эти принципы «работают» в той мере, в какой они определяют убеждения воспитателей и в какой половое воспитание реализуется на практике как неотъемлемая часть системы воспитания в целом.
Guran: Пути полового воспитания Между различными влияниями и средами, на фоне которых осуществляется половое воспитание, не существует неодолимо жестких границ — все они так или иначе взаимосвязаны и обладают своим воспитательным потенциалом. Все пути полового воспитания — будь то социализация, воспитание в тесном смысле слова или просвещение — связаны с передачей норм полового и сексуального поведения: наследование традиций и обычаев, передача декларативного и реального аспектов обыденного сознания, литература и искусство, средства массовой коммуникации (печать, радио, телевидение), лекционная пропаганда, научно-популярная литература и т. д. Пути полового воспитания опосредованы и прямо или косвенно персонифицированы в широкоv круге людей, с которыми общается индивид и которые являются «проводниками» полового воспитания. В их качестве выступают не только родители, воспитатели и педагоги, но и сверстники, руководители детских и молодежных кружков, клубов, организаций, деятели литературы и искусства, работники средств массовой информации — словом, все те, чьи связанные с полом поведение и взгляды могут оказаться в сфере внимания ребенка и подростка. Если бы даже полный и категорический контроль всех путей полового воспитания и деятельности его проводников был возможен, то он был бы в лучшем случае нецелесообразен, ибо являл бы собой тот подход, при котором «…воспитание становится целенаправленным превращением в слепые орудия чужой воли»[17]. Речь должна идти об осознании воспитательного потенциала широкого круга путей и проводников полового воспитания, во многом дополняющих друг друга, с тем, чтобы на этой основе оптимизировать деятельность ответственных его проводников, наилучшим образом «вписать» ее в реальную жизнь и живое дело воспитания. Семья — первый по времени и наиболее близкий к ребенку воспитатель. Решающее значение в полоролевом развитии детей обычно связывается с матерью. Мы все же склонны думать именно о семье, а не просто о каждом из родителей как воспитателе. Вклад матери и отца не определяется количественной меркой «больше — меньше», но существенно зависит от общей атмосферы в семье, системы отношений взрослых членов семьи друг к другу и ребенку. Соотнесения себя и семьи у взрослого и ребенка в известном смысле зеркальны: для взрослого семья — производное от «я», для ребенка «я» — производное от семьи. Важны поэтому не только согласованность и единодушие родителей в отношении к ребенку и проявлениям пола у него, и тем более — не только отношение каждого из них, но и объективная соотнесенность половых ролей родителей, их характеров. Чем и как определяются и проявляются установки родителей в этом взаимодействии? Самые общие черты этих установок связаны со стереотипами обыденного сознания. Из них родители исходят уже тогда, когда пытаются по подвижности плода «угадать» его пол. После рождения эти стереотипы актуализируются: родители видят в поведении ребенка признаки соответствия или несоответствия тому, какими в их представлениях должны быть мальчик или девочка. Соответствие так или иначе поощряется, несоответствие встречает сопротивление: «мальчики не плачут…» — и обычно плачущую девочку-младенца берут на руки скорее, чем мальчика. Поведение этого типа в основном произвольно и мотивировано. Родители говорят или выражают своим отношением: «Ты — девочка, а девочки…» или «Ты — мальчик, а мальчики…». Менее осознаваемой является зависимость поведения родителей от пола самого ребенка. Считается, что родители больше идентифицируют себя с ребенком своего пола и больше хотят быть моделью для него. На общение с детьми переносится стиль отношений между полами: отцы относятся к дочерям в некотором смысле как к маленьким женщинам, а матери к сыновьям — как к маленьким мужчинам. Суммируя данные многих исследований, R. Green (1974) замечает, что отцы больше разговаривают с новорожденным сыном, в поведении же матери с мальчиками преобладают мышечные упражнения, а с девочками — речевое обращение. Первоначально предполагалось, что такое поведение матери индуцирует у мальчиков двигательную активность, а у девочек — вербальные способности. Это, вероятно, так, но, судя по многим другим данным, улавливаемые интуитивно или устанавливаемые методом проб и ошибок особенности реакций мальчиков и девочек побуждают родителей к разной манере поведения. Важное значение имеет желанность или нежеланность пола ребенка. Для многих семей, ожидающих ребенка, вопрос «мальчик или девочка?» становится главным. Большинство в конечном итоге принимают фактический пол ребенка, но в некоторых семьях возникшая неудовлетворенность может долго влиять на отношение к ребенку, особенно — при личностной окраске неудовлетворенности. Порой эта неудовлетворенность чревата невротизацией ребенка. Мы наблюдали 14-летнего мальчика в связи с выраженным истерическим неврозом. Он родился у матери, когда ей было 39 лет, вне брака, от нелюбимого ею, но любящего ее и «достойного» человека, в брак с которым, несмотря на все его настояния, она так и не вступила. Хотела и ждала только девочку, не допуская и мысли о возможности иметь мальчика. Была крайне разочарована и угнетена полом новорожденного, который к тому же «и в пеленках, а дальше — больше, был похож на отца». Вся ее последующая жизнь — это тяжелые метания между любовью к ребенку и полной отдачей себя его воспитанию, с одной стороны, и неизменно травмирующими ее сходством мальчика с отцом и любыми проявлениями маскулинности — с другой. Сверхлюбимый и сверхопекаемый мальчик был и сверхотвергаем. Кульминацией конфликта, пронизывавшего жизнь обоих, уже на фоне многолетнего невроза, был следующий эпизод. Мать, заинтересовавшаяся причиной его длительного пребывания в ванной комнате, когда ему было 13 с половиной лет, заглянула в слуховое оконце ванной комнаты, забравшись для этого на стремянку, и «чуть не свалилась от ужаса и омерзения». Имеет значение, особенно в воспитании мальчиков, степень их маскулинности — фемининности в глазах родителей: недооценка приводит к стремлению стимулировать маскулинность через сверхтребования, непосильные для ребенка и снижающие у него ценность и силу «я», тем самым приводя чаще к феминизации, чем к искомому усилению маскулинности. Важна также оценка родителями собственных маскулинности — фемининности и динамики их развития. Установки этого уровня могут быть двойственны. С одной стороны, родители ждут от ребенка своего пола поведения, сходного с их собственным поведением в детстве, а с другой — реализации того, чего сами они хотели, но не достигли. «Она такая же, как я в детстве, — говорит мать 5-летней девочки, — за всех волнуется, обо всех заботится, с удовольствием кормит отца и откуда-то знает, как себя с ним повести, когда он не в духе. Но я боюсь, что она утонет в доме, как я». Дочери у понимающих и поощряющих матерей более активны, а у таких же отцов — более пассивны; и матери, и отцы поощряют активные у сыновей и социально-подражательные у дочерей игры, но на активную игру девочек матери реагируют нейтрально, а отцы ее не поощряют; дети реагируют не просто на поведение родителей, а на связанное с полом поведение, и роль отца, особенно для мальчиков, может быть даже более значимой [Biller H., 1971; Tauber M., 1979]. Дело, однако, не в «измерении» значимости; роль отца имеет свои специфические особенности. В современной семье отец все больше выступает как партнер матери по воспитанию детей, беря на себя возрастающую долю заботы о них. Патриархальные представления о роли отцовства (заметим, часто исповедуемые, как это ни кажется странно, женщинами) нередко еще сводятся к представлению о суровом и жестком главе семьи, распределяющем награды и наказания; на практике отцу отводится роль «палача», приводящего в исполнение приговор матери («Вот подожди — придет отец…»). Прогрессивная тенденция заключается в том, что роль отца как главы семьи сменяется ролью более уравновешенного, стабильного, сильного друга жены и детей: от него ожидаются сдержанность в проявлении чувств при безусловном наличии этих чувств, справедливая и беспристрастная оценка положительных и отрицательных событий. В этой уравновешенности, объективно демонстрирующей самостоятельность, самоуважение и силу, как раз и состоит основной «секрет отцовства». Меняется роль матери — на общении с детьми сказывается «эмансипационная маскулинизация» женского поведения, благодаря которой женщина нередко стремится доминировать и над мужем, и над детьми. Разнонаправленность динамики отцовства и материнства заострила вопрос о праве каждого из них на воспитание детей при распаде семьи — это отражается в участившихся дискуссиях в массовой печати на эту тему, в нередко выражаемом желании детей (причем, по нашим наблюдениям, и мальчиков, и девочек) жить с отцом после развода родителей. В гармоничной же семье мать с раннего возраста обучает ребенка тому «как», а отец — тому «что»; отец учит детей быть «кем-то», а мать — «кем-то для кого-то». Вопрос о половом воспитании в неполной семье не столь прост, как это иногда представляется. Безусловно, неполнота семьи не оптимизирует развития ребенка. Но сводить вопрос о неполной семье лишь к фактическому отсутствию отца и видеть в этом исключительно отрицательное влияние на половое воспитание было бы, на наш взгляд, неверно. Отец должен быть представлен в психологии ребенка. Мы видим семьи, в которых роль существующего отца «сведена на нет», и семьи, в которых фактически отсутствующий отец незримо присутствует в доме. В этом плане показательны имеющиеся у нас наблюдения детей 2,5–5 лет (мальчиков и девочек), агрессивно-расторможенное поведение которых полностью нормализовалось при появлении в доме портрета отца. По нашим данным, значима, как правило, не сама по себе неполнота семьи, а травмирующий ребенка негативный образ отца, создаваемый живущими с ним взрослыми, либо непредставленность отца в мировосприятии ребенка. С известной долей условности можно сказать, что для ребенка глубинно значимо порой не только то — присутствует ли отец рядом с ним, сколько то — есть ли у него отец и «хороший» ли он. В полной семье даже самые сдержанные родители не могут не демонстрировать ребенку стиль отношений между собой. Этот стиль информирует отнюдь не только о моральной, но и о психосексуальной сторонах отношений между людьми вообще и между родителями. Забота друг о друге, прикосновения, объятия, поцелуи, не всегда произвольно контролируемые эротические реакции и т. д. постепенно вводят ребенка в стиль отношений мужчины и женщины. Каково отношение взрослых к сексуальным проявлениям у детей? В поисках ответа на этот вопрос одним из нас (В. Е. Каган) были обследованы с помощью методики семантического дифференциала 50 студентов (44 женщины и 6 мужчин) 5-го курса — будущих врачей-педиатров, реальных и будущих родителей. Все они оценивали детскую сексуальность как достоверно более маскулинное проявление. Характеристики понятий «сексуальность» и «детская сексуальность» оказались ярко различающимися (рис. 3). В установочных представлениях мужчин и женщин детская сексуальность связывалась с болезнью, которая пугает, ассоциируется со стыдом и брезгливостью. Эти выводы подтвердились и при обследовании детских психиатров (21 женщина и 6 мужчин со стажем работы не менее 3 лет) (рис. 4). Трудно допустить, чтобы столь отчетливо выраженные репрессивные установки не сказывались в их реальном поведении и как родителей, и как педиатров — консультантов семьи.
Guran: В целом следует отметить, что родители и семья являются первыми воспитателями ребенка; они не односторонне влияют на ребенка, а взаимодействуют с ним; это взаимодействие во многом определяется соотношением пола ребенка и родителей и отношением последних к полу ребенка: важная роль отношений взрослых между собой подчеркивает роль семьи как воспитателя; половое воспитание в семье ключевым образом влияет на восприятие ребенком разворачивающихся позже более широких влияний; успешность полового воспитания в семье зависит и от выраженности маскулинности — фемининности у ребенка. Сверстники. Их роль в половом воспитании обычно определяется тем, чего не делают взрослые. Именно они оказываются основным источником информации о половых различиях и сексуальном поведении [Исаев Д. Н., Каган В. Е., 1979; Gagnon J., 1977]. Эта информация немедленна, откровенна и реалистична, но и очень неточна, часто опошлена. «Улица воспитывает. Сокрушаться по этому поводу бесполезно, да и неразумно. Лучше подумать: как помочь улице в ее воспитательной работе»[18]. Принципиально важным при этом является признание существования особой, преимущественно скрытой от глаз взрослых, детской субкультуры: ребенок — «не только объект воспитательных воздействий со стороны взрослого, но и субъект познания и общения, носитель и творец собственной культуры»[19]. «Педагогизированное» сознание взрослых, — отмечает М. В. Осорина, — связано со стереотипными образами детства, беспочвенно однозначными представлениями о правилах поведения так называемого «нормального» ребенка, непониманием половозрастных особенностей детского восприятия и творчества, стремлением подчинить ребенка, игнорированием или отверганием многих сторон и проявлений детской субкультуры — «страшилок», изученных и описанных О. Н. Гречиной и М. В. Осориной (1981); «неприличного» и потаенного детского эротического фольклора [Осорина М. В., 1985]; детских «магии», дразнилок, пародичности поведения и т. д. Характерной чертой детской субкультуры «…является ее демонстративное противостояние «правильному» и нередко подавляющему миру взрослых и даже пародирование этого мира, позволяющее детям почувствовать свою самостоятельность, утвердить собственные нормы и ценности»[20]. Уже сама по себе поразительная устойчивость традиций детской субкультуры, переходящих из поколения в поколение, несмотря на борьбу с ними взрослых (например, надписей и рисунков на стенах), заставляет предположить их существенность для детского развития. На всех возрастных уровнях детской субкультуры традиции девочек и мальчиков существенно различаются, что привлекает возрастающее внимание исследователей. Именно в среде сверстников ребенок может испытывать себя как представитель пола, апробировать усваиваемые полоролевые установки в нерегламентируемом взрослыми общении. Дети подкрепляют друг у друга соответствующее полу поведение, а вызывающее отрицательное отношение сверстников поведение, не соответствующее полу, прекращается быстрее, чем подкрепляемое. Эти данные M. Lamb и соавт. (1980) тем более значимы, что на них не повлияли индивидуальные вариации чувствительности к поощрениям и наказаниям. С возрастом осознаваемые и мотивированные отрицательные реакции на несоответствие поведения сверстника (-цы) полу учащаются. Наблюдая около 500 детей от 3 до 5 лет, B. Seegmiller (1980) пришел к выводу, что половая роль — один из самых распространенных механизмов детского научения. Если в общении со взрослыми ребенок ориентируется на стандартные стереотипы полоролевого поведения, то в общении со сверстниками он практически проделывает динамику половой дифференциации. В детской субкультуре происходит важнейшая часть того процесса, в котором «ребенок в известном смысле сам является творцом своего воспитания. В том смысле творцом, что воспитывает та деятельность, которая исходит из души ребенка, является его собственной деятельностью, основанной на побуждениях его „я"» [Азаров Ю., 1984]. Роль и значение детской субкультуры в половом воспитании сколько-нибудь серьезно пока не исследованы.Но уже само допущение необходимости ее для развития личности, ее существование могут избавить взрослых от многих неадекватных шагов в половом воспитании. Организованное обучение и воспитание. Не так давно вопрос о половом воспитании в структуре организованного обучения и воспитания практически не стоял. И сейчас сохраняют свою актуальность многие возражения педагогов и воспитателей против этой работы, на которые врач должен уметь аргументированно возразить. Педагогическая нагрузка за счет полового воспитания не возрастает, так как основная его часть должна быть «растворена» в других предметах. Те, кто пытается работать по введенной программе, ссылаются на свою неосведомленность и неподготовленность, но это лишь актуализирует вопрос о такой подготовке, которая не противоречила бы и личным интересам педагога. Различный уровень развития детей должен, конечно, учитываться, но едва ли он имеет большее значение, чем во всех остальных областях педагогики. Реализация мнений о желательности индивидуальной работы с детьми привела бы к практическому ее отсутствию, ибо даже при желании педагога она связана с высокими психологическими перегрузками, на много большими, чем при работе с классом. Передача детям необходимых общих сведений педагогом обеспечена его профессионализмом, тогда как врачу даже высокой квалификации она едва ли доступна в силу педагогической неподготовленности и неизбежной ограниченности своей сферы знаний (по данным бесед с директорами школ видно, что для таких бесед они склонны приглашать психиатра, уролога, венеролога, иногда — психолога). Так обстоит дело в школе. В дошкольном организованном воспитании половое воспитание не представлено вообще; лишь некоторые воспитатели интуитивно реализуют дифференцированный подход к мальчикам и девочкам, акцентируя внимание детей на обязанностях мальчиков помогать и уступать девочкам, не обижать их, заступаться за них и т. п. [Репина Т. А., 1984]. Нельзя не отметить явную односторонность этой интуитивной тактики, которая весьма красноречива как характеристика воспитания, осуществляемого почти исключительно женщинами: воспитываются не взаимоотношения мальчиков и девочек, а одностороннее долженствование мальчиков. Если в семье эта «фемининная педагогика» хоть отчасти компенсируется возрастающим участием отцов в воспитании, в школе необходимое выравнивание запрограммировано школьной реформой, то в детском саду она остается пока абсолютным принципом воспитания, казуистические исключения из которого лишь подтверждают его. Отмечая необходимость учета диалектики противоречий, с которыми сталкивается педагог в детском саду, Т. А. Репина пишет: «Перед педагогом встает сложная задача — найти пути, способствующие дружбе между мальчиками и девочками, и вместе с тем не тормозить процесс половой дифференциации»[21]. Сгладить эти противоречия, полагает Т. А. Репина, могут учитывающие интересы и мальчиков, и девочек сюжетно-ролевые игры. В спонтанных детских играх так и происходит. Но организация таких игр педагогом предполагает его участие, а при существующем в дошкольном воспитании положении в таких организованных играх будет не хватать только одного участника — мужчины. По существу аналогичное положение сохраняется и в школе вплоть до 8-го класса, когда подросткам впервые будут преподнесены сведения о воспроизводстве человека. До этого времени половое просвещение практически педагогами не осуществляется и не имеет методических основ, а воспитание продолжает линию долженствования мальчиков и носит характер односторонних деклараций типа: «Девочка — будущая женщина, это мать и сестра». Половая социализация в школе пока определяется преобладанием женщин среди преподавателей. Дискуссия о том, кто — школа или семья — должен проводить половое воспитание, еще недавно разрешающаяся приглашениями врача для бесед с подростками и упованиями на средства массовой коммуникации и искусство, сегодня уже не носит столь острого характера, как это было до введения в школах соответствующего курса. Но отношения в треугольнике «семья — школа — медицина» все же требуют уточнения. Врач, даже если он обладает более или менее интегрированным запасом сведений (в процессе обучения он их не получает; в программах циклов усовершенствования вопросы детской сексологии обычно если и затрагиваются, то лишь очень бегло), ни физически, ни за отсутствием педагогического опыта не может быть ни основным, ни — тем более — единственным проводником полового воспитания, но он может и должен, как мы уже отмечали, быть консультантом, а при необходимости — и воспитателем воспитателей (родителей, педагогов). Но и при этом сохраняется вопрос: какой именно врач? Задачи дошкольно-школьных отделений детских поликлиник ограничиваются соматической медициной — ни психогигиена, ни психогигиена пола в них не входят. Безусловно, минимумом знаний этого рода должен владеть каждый педиатр. Но когда за дело отвечают все, то практически не отвечает никто. Между тем, именно дошкольно-школьные отделения в силу своего места в системе здравоохранения и воспитания, по нашему мнению, могли бы стать такими психогигиеническими центрами, работающими в непосредственном контакте с отделами народного образования. Литература и искусство — специфические средства познания мира, содержательной осью которых так или иначе является поиск смысла жизни и места человека в ней; они никогда не обходили вопросов пола, сексуальности, эротики. В русских народных колыбельных песнях прямо отражались полоролевые стереотипы: «Баю-баю девушку — /На полянке жнеюшку, /На лужке грабеюшку, /У стола стряпеюшку,/ — У окошка швеюшку./Баю-баю паренька — /На полянке пахарька,/— На гулянке форсунка, /На беседе плясунка»[22]. Целомудренная откровенность народного творчества воспринималась лучшими литераторами: «Кабы я была царица, — /Третья молвила сестрица, — /Я б для батюшки-царя/Родила богатыря… Царь недолго собирался:/В тот же вечер обвенчался./Царь Салтан за пир честной/Сел с царицей молодой;/А потом честные гости/На кровать слоновой кости/Положили молодых/И оставили одних…А царица молодая, /Дела вдаль не отлагая/С первой ночи понесла»[23]. Волшебная сказка несет в себе образы сложных концептуальных трактовок пола. Образ Бабы-Яги — это образ, в известном смысле, антиженщины, т. е. женщины (физически) без женственности (душевно). Интересно, что у детей образ Бабы-Яги не связывается со страхом боли, физических страданий, но всегда (даже у самых маленьких, не знающих еще, что такое смерть) со страхом небытия — отрыва от матери, разлукой с ней навсегда. Отец 5-летнего мальчика, возражая против мнения жены о болезненности страха Бабы-Яги у сына, cказал: «Я думаю, что это и не страх даже, хотя он боится. Помню — в детстве Баба-Яга казалась мне уродливо женственной. Она была для меня антиподом мамы, который хочет казаться моей мамой, отнять меня у нее, утащить в какую-то жуткую тьму. От этого я начинал особенно сильно любить маму. От чего же тут лечить? Это — корни любви». Анализ значения сказки в половом воспитании — задача особая, ждущая своего исследователя. Мы лишь хотели обратить внимание на это значение. Если сказка почти не встречает препятствий на пути к ребенку, то с литературой и искусством вообще дело обстоит сложнее. В силу некоей молчаливой договоренности взрослые склонны делить произведения искусства на «полезные» и «вредные», «возвышающие» и «развращающие», «педагогические» и «антипедагогические», устанавливая цензуру в чтении и знакомстве с ними, ограждая детей и подростков от всякой информации, трактующей отношения полов, телесность пола, многомерность отношений мужчины и женщины. «Но прекрасное существует. Существует мудрый Рембрандт и неуемный Рубенс; существует грозный в своем смехе Рабле и веселый Бокаччо. И весь ужас в том, что существуют они уже задолго до того, как нашим мальчикам и девочкам стукнет по шестнадцать лет. Но если этим мальчикам и девочкам постоянно талдычить, что под одеждой все люди голые и при этом они еще делятся на мужчин и женщин (какой позор!), старик Рабле помрет, не родившись в их сознании, потому что побегут они не к нему…, а к замочным скважинам. Потому что легче всего научить человека видеть мир через замочную скважину»[24]. Беда не литературы и искусства, а воспитания, когда интерес к миру отливается в форму самодовлеющего сексуального любопытства. Воспитательное значение воспеваемой литературой и искусством возвышенной, романтической любви несомненно. Но любовь несводима только к ее платонической стороне: «Когда описывается жизнь Дафниса и Хлои, их любовь легка, они освобождены от необходимости быть такими, как все. Им надо объяснять, что такое любовь даже в техническом смысле. Они такие, какими никто никогда не бывал»[25]. Поэтому надежды части взрослых на то, что дистиллированные их отбором литература и искусство могут обеспечить задачи полового воспитания, нереалистичны и наивны. Литература и искусство создают неограниченные возможности выработки позитивного отношения к полу, одухотворения человеческой сексуальности только при ясном понимании взрослыми важности не регламентации восприятия, а помощи в формировании отношения к воспринимаемому. Вместе с тем, к современной литературе можно предъявить некоторые претензии. Мы сталкивались с мнением о том, что такие претензии необоснованны, что психогигиена пола не может быть руководством для литератора. Но вот что говорят сами литераторы: «…адюльтер стал общим местом многих современных рассказов, повестей, романов, спектаклей, фильмов… Конечно, не писатели ввели моду на адюльтер…, но многие из них ответственны за ее распространение тем, что эксплуатируют ее на бытовом уровне…не подвергая ни серьезному анализу, ни тем более нравственной оценке и моральному суду. Более того, авторитетом литературы они невольно (даже вопреки субъективному намерению) «санкционируют» ее, ибо слишком уж беззаботно, безответственно, а порой даже смакуя, расписывают супружеские измены… Урон несут не столько душа отдельного человека, но и семья в целом как общественный институт»[26]. Средства массовой коммуникации в современном мире образуют один из важнейших путей воспитания. Их педагогический потенциал становится предметом возрастающего внимания. Массовость аудитории, живость, разноплановость, вариации форм подачи и интерпретации делают их чрезвычайно привлекательными для детской и молодежной аудитории. Не только специально посвященные вопросам любви, брака, семьи, пола материалы, но и развлекательные программы могут серьезно служить целям полового воспитания. Технические возможности делают их эффективными ретрансляторами литературы и искусства. Казалось бы, они могут стать основным и главным каналом полового воспитания, — тем более, что они не связаны с эмоциональными барьерами личного контакта. Это, однако, не так. Им недостает персонификации информации через референтных лиц, способствующей более глубокому запечатлению. Они могут порождать чрезмерно унифицированные стереотипы и становиться психотравмирующими для тех, кто этим стереотипам не соответствует. Массовость аудитории может обернуться и недостатком, когда искаженные смыслы, порождаемые даже просто не совсем точными формулировками, распространяются «массовым тиражом». Они воспринимаются сквозь призму уже сложившихся установок, а потому не имеют точно планируемого эффекта: одного информация о противоправном сексуальном поведении приводит к формированию нравственных «табу», а другого притягивает.
Guran: Научная популяризация и санитарно-просветительная работа. Еще в 1978 г. Д. В. Колесов и Н. Б. Сельверова отмечали недостаточность методологической разработки проблем полового воспитания и представленность работ по половому воспитанию в основном популяризацией, отражающей не столько научные исследования, сколько обыденный здравый смысл и благие намерения авторов. Этот пробел призвана восполнить междисциплинарная сексология [Кон И. С, 1981, 1984]. Однако пока это не изменило заметным образом ситуацию, характерную не только для полового воспитания: «… методологическая нагота, прикрываемая в академических работах специальным и, как правило, ограниченным характером задач…. неприкрыто влияет именно в работах популярного жанра. Не парадокс, а элементарная истина заключается в словах о том, что популярная книга — самый трудный из всех жанров»[27]. Не менее, если не более трудным жанром является популярная лекция на темы пола и сексуальности. Среди немногих серьезных книг для взрослых следует назвать работы Н. М. Ходакова (1979) и В. З. Владина и Д. 3. Капустина (1981), осуществленный в Кишиневе перевод книги чешских авторов [Pondeličkova-Mašlowa J., Pordeliček J., 1981]. Литература для подростков изобилует просчетами, связанными с игнорированием половозрастной психологии читателя, отсутствием не только методологического, но и методического обоснования. Ведущей остается тенденция подменять вопросы пола общегигиеническими проблемами, а вопрос о том, как проводить половое воспитание — морализирующими формулировками общего типа. Дело не в обсуждении тех или иных конкретных лиц, организаций и изданий — все они по мере сил стремятся ликвидировать дефицит знаний населения в области пола и сексуальности и уже тем самым заслуживают признательности. Но сексология, психогигиена пола и половое воспитание — не область проявления житейской мудрости авторитетных в других областях знаний специалистов, а специальная сфера теории и практики. На повестке дня стоит вопрос о необходимости коллегиального и профессионального поиска форм и методов, позволяющих преодолеть существующие трудности. Создание серии научно-популярных изданий для всех контингентов читателей (детей, подростков, юношей и девушек, молодых супругов, родителей, педагогов и воспитателей) должно, по нашему убеждению, стать ближайшей задачей авторских коллективов, состоящих, по крайней мере, из сексолога, детского сексолога, психолога, педагога, врачей, обладающих необходимым для популяризации литературным даром. Одна хорошая книга, обеспечивающая читательский спрос, лучше множества посредственных, тем более, что посредственность в этой области может быть ятрогенной. В едва ли не единственной, известной нам, серьезной работе по методике научной популяризации знаний о поле и сексуальности Г. С. Васильченко и Ю. А. Решетняк пишут: «…предрешая вопрос о том, что может интересовать данную возрастную группу, а что не может, заранее искажают образ ее истинных интересов, а это искажение создает замкнутый круг: искажение запроса — искажение ответа — искажение запроса»[28]. Применительно к лекционной работе они подчеркивают важность оптимальной организации аудитории, как минимум, по возрасту и полу. Врачу приходится выступать в роли не только собственно лектора, но в известной мере и в роли организатора и «режиссера» лекционной работы. Положение, при котором врач — лишь «исполнитель заказа», нельзя считать верным, так как сам этот заказ часто диктуется неадекватными мотивами, например, стремлением при помощи лекции остановить вспыхнувший в классе или в школе интерес к сексуальной стороне жизни, предупредить подростковую беременность — причем толчком к такому заказу является сексуальный проступок, ранняя беременность и т. д. По существу, от врача при этом ждут не просвещения и воспитания, а неотложной помощи, оказать которую лекция не может, либо сообщений, продолжающих начатую педагогами линию запугивания. Порой такое содружество с врачом оборачивается попытками педагогов переложить на него едва ли не всю программу полового воспитания. Беря на себя исполнение подобных ролей, врач всякий раз испытывает неудовлетворенность своей деятельностью и, мягко говоря, не способствует постановке оптимального полового воспитания. Можно ли избежать таких ситуаций, порой навязываемых врачу педагогами, общественными организациями, а иногда и органами здравоохранения? На наш взгляд — да. Для этого усилия врача должны быть направлены на системное построение работы. Начинать ее лучше всего с педагогов, взгляды которых на уместность полового воспитания и различных его форм очень неоднородны. Задача врача на этом этапе: подготовить в педагогическом коллективе такое отношение к вопросу, при котором педагоги смогут быть союзниками и помощниками врача в работе с родителями и детьми. В это же время врач стремится привести педагогов к адекватному пониманию возможностей медицины в половом воспитании. Тогда на следующем этапе — работы с родителями — участие врача может быть уже меньшим. Он берет на себя лекции по медицинским аспектам полового воспитания, оставляя более широкие вопросы педагогам и другим специалистам (психологу, юристу и т. д.). Лишь на этом фоне может быть развернут третий этап: непосредственная работа с детьми и подростками, к которой они теперь подготовлены усилиями педагогов и родителей. Начиная работу прямо с третьего этапа, врач рискует вызвать скрытое или явное неодобрение семьи и школы даже тогда, когда он действует абсолютно верно в пределах частных задач. Порой это неодобрение принимает формы общественного или административного осуждения, надолго блокирующего врача как проводника полового воспитания. На первый взгляд, построение такой системы санитарно-просветительной работы требует значительного опыта. В действительности же, чем меньше опыт лекционной работы, тем настоятельнее потребность в создании такой системы; именно она может «подстраховать» малоопытного лектора и, более того, именно такая система, участвующие в ней педагоги и родители могут оказать врачу неоценимую помощь, пренебрегать которой едва ли разумно. В союзе же с опытным лектором-врачом такая система значительно увеличивает эффективность своей деятельности. В специальном обсуждении нуждается тематика врачебных лекций. Прежде всего это специальные медицинские вопросы: медицинские аспекты полового созревания, аборт, контрацепция, ранняя беременность и ее влияние на здоровье матери и ребенка, венерические заболевания и др. Названия таких лекций должны быть деловыми и четкими, лишенными завлекательности и игривости, которые могут перевешивать эффект самой лекции («Откровенный разговор о самом сокровенном», «Вредные привычки у подростков» и др.). Едва ли следует врачу читать лекцию для подростков «О любви» — это сводит сложнейшее интимное и возвышенное явление к сугубо медицинским аспектам, что неверно в своей основе. Но подготовленный врач вполне может обсуждать вопросы психологии отношений любящих и супругов, пути предупреждения и разрешения партнерских конфликтов. Многое здесь зависит от индивидуальных особенностей врача, круга его интересов, наконец, просто человеческой широты. Использование готовых «фондовых» лекций и конспектов возможно лишь в крайних случаях: любая аудитория быстро улавливает, когда лектор «поет с чужого голоса», говорит о непродуманном им и неинтересном для него самого, теряется при малейших попытках варьировать содержание или при выходящих за пределы конспекта вопросах. Особо чувствительны к этому подростки. Одна из типичных трудностей связана с решением вопроса о совместных для мальчиков и девочек или раздельных лекциях. Однозначного решения быть не может, так как в первую очередь это зависит от темы. Конечно, о гигиене менструального периода надо рассказывать девочкам отдельно, как и мальчикам о поллюциях и мастурбации. Но общее знакомство со всеми вопросами вполне возможно в смешанной по полу аудитории. Многое зависит от возможностей и позиций самого врача, и уместно, стремясь к расширению диапазона своих возможностей, в каждый настоящий момент действовать в пределах своих способностей. Мы неоднократно убеждались в том, что за редким исключением углубленного изложения специфически «мужских» или «женских» тем работа в разнополой аудитории успешнее и эффективнее: она подготавливает к взаимоотношениям на основе достаточного знания об особенностях людей своего и другого пола, снимает налет стыдной тайны с обсуждения психосексуальных проблем, стимулирует чувство взаимной ответственности. Порой полагают, что задача лекции — сообщение информации, и только. Будь это так, лекции были бы излишни уже потому, что ни один лектор не может дать информации больше, чем содержится в литературе. Но он дает ее иначе — в живом общении, с поправкой на реакцию аудитории, из души в душу, способствуя выработке оптимальных личностных смыслов. По существу, в лекционной работе применимы многие приемы психотерапии, психологической коррекции. Поэтому знакомство с методическим аппаратом психотерапии и психологической коррекции оказывает лектору неоценимую помощь, давая возможность сознательно использовать приемы рациональной психотерапии, переубеждения, внушения, массовой психотерапии, групповой дискуссии и т. д. Наконец, проводящий половое воспитание врач должен отдавать себе как можно более ясный отчет в собственном отношении к проблемам пола и полового воспитания и соотносить их с задачами и принципами полового воспитания с тем, чтобы избежать прямой проекции личного опыта на воспитательную работу и консультирование. В известном смысле тестом может быть категоричность личных позиций, непримиримость к другим подходам и мнениям — они, как правило, указывают на существование травмирующих моментов в личном опыте. Обнаружив у себя эти черты, врач должен попытаться понять истоки их и сделать на них поправку. В противном случае он рискует превратить санитарно-просветительную работу в области полового воспитания в навязывание аудитории своих взглядов, подменяющих содержание программ полового воспитания. Это, как мы думаем, одна из наиболее трудных задач, которая не может быть решена всеми одинаково быстро, успешно, а тем более — одинаковыми путями. И это то обстоятельство, благодаря которому, выступая в роли консультанта и воспитателя воспитателей и подрастающего поколения, врач не может не быть воспитателем и себя самого. Непосредственный результат плохо прочитанной лекции, разумеется, не обнаруживает себя так ярко, как результат плохо проведенной хирургической операции, во всяком случае, лектор его не наблюдает. Это может создавать впечатление полного благополучия в области полового воспитания тогда, когда до благополучия далеко. Поэтому на врача-организатора, обеспечивающего работу в этой области, ложится задача налаживания обратных связей с аудиторией и отбора врачей, желающих и способных осуществлять половое воспитание: формальный учет количества прочитанных лекций и недифференцированная «обязаловка» здесь просто вредны. * * * Если оценивать далекие перспективы системы полового воспитания, то она, видимо, должна будет на новом витке спирали общественного развития воспроизводить основную закономерность «повторяющихся культур», т. е. стремиться к единству социализации, воспитания и просвещения. В процессе же создания этой системы на сегодняшнем его этапе, закладывающем основы такого единства, необходимо четкое и содержательное определение всех путей и проводников полового воспитания, выявления их воспитательной потенции. Создание такой системы неотделимо от прогресса общественного развития. «Длительное время — как минимум на протяжении первой, начальной фазы развития новой формации… весьма существенные элементы старой культуры оказываются еще вкрапленными в культуру нового типа. В этот период культура нового типа существует еще в неразвитом виде, а во многих своих аспектах и вовсе еще лишь как доминирующая тенденция развития. Далеко еще не преодоленными оказываются те или иные элементы старой культуры, хотя общая смена ее исторического типа уже налицо. Культура социалистического общества — первой, начальной фазы коммунистической формации — не представляет собой в этом отношении исключения… надо, безусловно, фиксировать наличие в культуре социалистического общества заметных рецидивов традиционных культур… Эти элементы старой культуры существуют не обособленно, не строго отграниченно от ткани новой культуры, а переплетаются с ней, образуя порой весьма причудливые сочетания, где существуют и взаимодействуют противоречащие друг другу (вплоть до полного взаимоотрицания) элементы старого и нового»[29]. Эта характеристика текущего этапа культурного строительства, составной частью которого является и половое воспитание, диктует необходимость инициативы, но и обязывает к осмотрительности, к тщательному обоснованию и поиску путей, форм и методов работы. Половое воспитание не должно ни отставать от развития культуры, ни быть на поводу у любой культурной тенденции, ни оставлять позади существующую культуру. Но оно обязано соответствовать основным позитивным потенциям развивающейся культуры коммунистической формации и систематически следовать им, избегая таким образом искажающих влияний существующих противоречий. Решая эти задачи, медицина и медицинская психология не должны лишаться основного своего предмета — охраны физического, психического и сексуального здоровья подрастающих поколений. Это требует соотнесения общих задач, путей и методов полового воспитания с закономерностями психосексуального развития, его возрастными особенностями.
Guran: Глава 3 Половая дифференциция Половое воспитание вступило в новый этап, когда оно уже не может определяться только благими намерениями воспитателей, какими бы высокими целями эти намерения ни диктовались. Воспитание, по существу, есть управление развитием личности. Но никакое управление невозможно без знания управляемых структур и их взаимоотношений между собой. А даже будь оно возможно — между воспитанием и его результатом стоит сам ребенок, могущий принять воздействие или не принять его, либо выдать множество результатов, отличных от планируемого [Чернова О. М., 1984). Анализ прошлого опыта и современной практики полового воспитания показывает, что там, где игнорируются закономерности развития пола как системы, занимающей свое место в системе более высокого порядка — личности человека, представляющего собой биосоциальное явление, половое воспитание в лучшем случае не достигает своих целей. Обычно в попытках понимания пола обращаются к детству как времени, в котором изначально высокий удельный вес биологических детерминант пола постепенно уменьшается, а удельный вес социальных, напротив, увеличивается. Такое допущение, однако, правомерно лишь при изжившем себя противопоставлении биологического и социального и устаревшем взгляде на детство как уменьшенную копию взрослости: из данного «от природы» биологического социально вычитается нежелательное и прибавляется желательное, а результат умножается на паспортный возраст и силу половой конституции. В противоположность такому арифметическому подходу сложность понимания пола с уменьшением возраста не только не уменьшается, но во многом и возрастает. Поэтому при изложении вопросов полового диморфизма и половой дифференциации мы будем исходить из понимания пола как подсистемы в сложной системе биосоциального бытия человека, а не только из традиционной линии «зерно — росток — побег — растение». Биосоциальная природа половых различий Наиболее общая теория половых различий представлена в концепции В. А. Геодакяна (1984), согласно которой дихотомия мужского и женского — это дихотомия изменчивости и наследственности, оперативной и долговременной памяти вида, качества и количества потомства, эволюции и консервативности, зрелого и ювенильного (схема 2, табл. 1). Согласно этой концепции, в филогенетических процессах особи мужского пола принимают на себя столкновение с новыми условиями существования и формируют в этом столкновении новые генетические признаки и тенденции — это своего рода передовой отряд популяции, «группа разведки боем». Такая функция предполагает выраженную онтогенетическую ригидность, которая создает своеобразный фильтр для дифференциации средовых влияний на значимые и незначимые во избежание хаотических изменений генетических программ под действием случайных факторов. Из этого сочетания филогенетической пластичности и онтогенетической ригидности при тесном информационном контакте со средой закономерно следует более высокая уязвимость представителей мужского пола. Женский пол в филогенезе обеспечивает сохранение и неизменность приобретаемых в эволюции качеств, играет роль кладовых наследственности, тщательно охраняемого глубокого тыла генофонда. Эта филогенетическая ригидность обеспечивается высокой онтогенетической пластичностью, которая вместе с менее тесным информационным средовым контактом предполагает меньшую уязвимость, более высокую выживаемость женских особей. Концепция В. А. Геодакяна подтверждается множеством фактов. Так, на 100 зигот женского типа приходится 120–170 зигот мужского типа (соотношение полов 1,2–1,7). Но мужской плод более уязвим уже в I триместре беременности [Левина Е. С, 1974], и к рождению соотношение полов составляет уже 1,03—1,07, а во взрослом возрасте меняется в пользу женщин (примерно 0,95). С этой закономерной динамикой связан систематический рост так называемой сверхсмертности мальчиков, сопровождающей уменьшение общей детской смертности [НТР…, 1984]. В странах с наиболее низким уровнем общей детской смертности сверхсмертность мальчиков, как правило, наиболее высока, и наоборот. Выявленные В. А. Геодакяном закономерности подтверждаются и на качественном уровне: так, врожденные пороки сердца у мужчин чаще близки к не имеющим аналогов в эволюции футуристическим моделям, тогда как у женщин — к более ранним эволюционным моделям. Однако выведение из концепции В. А. Геодакяна всех половых различий столь же ошибочно, сколько заманчиво своей простотой. Прямой перенос терминов этой концепции в сферу конкретных психологических, медико- и социально-психологических, а тем более — социальных закономерностей оказывается не безобидной софистикой, а грубой методологической ошибкой, как, впрочем, и любой механический перенос биологических законов в социальную жизнь. Достаточно подменить эволюционно-генетический смысл понятий постоянства, стабильности, консервативности, информационной защищенности и пассивности женского пола смыслом психологическим и социальным, чтобы жизненный мир женщины оказался ограниченным кухней и детьми, а мужской шовинизм был «научно» обоснован. Такая подмена недопустима и в медицине: в ходе социальной динамики у мужчин учащаются такие «женские» расстройства, как, например, ожирение и истерические нарушения, а у женщин «мужские» — ишемическая болезнь сердца, алкоголизм [Д. Н. Исаев, В. Е. Каган, 1986а). Биологические и социальные детерминанты пола изучались в разное время с разной интенсивностью. Развитие биологии предопределило внимание к биологическим аспектам пола в первой половине XX в. Но биологический подход, закладывая основы понимания половой дифференциации как процесса, не был свободен от односторонности и в 50-х годах привел к формированию альтернативного социологического подхода. Социологическая модель предполагала, что биологические факторы определяют возможность психосексуальной дифференциации, а не ее направление. Психосексуальную дифференциацию сравнивали с овладением языком, зависящим от врожденных способностей, которые, однако, не определяют — каким именно языком овладеет ребенок; подобно тому, как ребенок усваивает тот или иной язык, он усваивает и маскулинное или фемининное поведение. Особо впечатляющие «подтверждения» социологической модели доставляла практика перемены пола. В начале 60-х годов 26-летний американец Джордж Йоргенсен настоял на проведении ему в Дании хирургической операции по перемене пола, стал Кристиной Йоргенсен и описал свою историю в популярной книге [Цит. по: Кон И. С, 1981б], а к 1971 г. в странах Западной Европы и Северной Америки было сделано более 1500 таких операций. В ряде случаев, приводимых, например, J. Garnon (1977), воспитание мальчиков, имевших несовместимые с полноценным мужским функционированием травмы гениталий, с раннего возраста как девочек и соответствующая смена паспортного пола имели несомненное терапевтическое значение. У нас в стране опыт перемены паспортного пола накоплен в созданной и руководимой А. И. Белкиным клинике психиатрической эндокринологии в Московском НИИ психиатрии МЗ РСФСР. Но значение таких «подтверждений» нельзя преувеличивать. Перемена пола при ближайшем рассмотрении оказывается в одних случаях вынужденным «протезированием» пола (приводимые J. Gagnon случаи) либо «восстановлением» пола (в случаях ошибок и затруднений в определении пола при рождении), либо «пластикой» пола (в случаях транссексуализма, как в истории Йоргенсена). Речь идет, таким образом, не столько о перемене пола в некоем абсолютном смысле, а либо о физически обусловленной необходимости, либо — чаще — о формировании нового стереотипа поведения; направление же этого формирования своеобразно задано субъективной психологией требующего вмешательства и подвергающегося ему индивида; эта субъективная психологическая установка не может быть однозначно объяснена средовыми влияниями, которые, однако, оказывают помощь в ее реализации. Уже в 50-х годах появились доказательства того, что эмбриональные гормоны могут определять ряд психологических параметров во взрослом возрасте. В 1967 г. Р. Ehrhard, J. Many опубликовали данные, опровергающие одностороннюю социальную модель J. Many и соавт. (1955). 10 обследованных ими девочек препубертатного возраста, матери которых получали для сохранения беременности прогестин, оказались развитыми интеллектуально, предпочитали свойственные мальчикам и в обществе мальчиков игры, были по-мальчишески подвижны, самоуверенны и независимы. Число таких наблюдений в последующие годы умножалось. При выходе за клинические пределы результаты могли быть не столь яркими, но все же указывали на существование весьма сильной тенденции к наличию связи гормонального статуса и психических особенностей [Berenbaum S., Resnick S., 1982]. Все это привело к переходу от альтернативных биологической и социальной моделей к модели биосоциальной. Согласно ей, среда образует условия для развития в онтогенезе врожденных программ, которые, в свою очередь, являются необходимым условием превращения определяемых средой возможностей в действительность: пол есть биосоциальное единство, в котором биологическое и социальное являются его уровнями. Понятие пола оказалось многомерным и иерархичным, а формирование его стало пониматься как последовательное, преемственное и согласованное действие биологических и социальных детерминант либо как двумерный процесс взаимодействия биологического и социального. Системная модель половой дифференциации Мы будем исходить из построенной одним из нас (В. Е. Каган) системной модели (рис. 5). Очевидно, что одни ее аспекты и этапы связаны с воспитанием более, а другие — менее, но именно это и требует учета при построении воспитательных воздействий. Антенатальная дифференциация. I ее этап — генетический, хромосомный пол, образующийся при комбинациях содержащихся в яйцеклетке и сперматозоиде хромосом: XX — женский и XY — мужской. Считается, что Х- и Y-содержащие сперматозоиды вырабатываются яичниками в равных количествах, а потому возникновение зигот мужского и женского типа равновероятно [Общая сексопатология, 1977], однако реальное соотношение полов на зиготном уровне составляет, как отмечалось, 1,2–1,7. Переход ко II этапу — гонадному полу, как показано в 1975–1981 гг. (данные приводятся по В. Б. Розену, 1984), совершается не прямо, а опосредован дополнительным фактором — Н — Y-геном, который кодирует синтез локализующегося в плазматической мембране прегонады специфического «мужского» белка— Н — Y-антигена; Н — Y-антиген, в свою очередь, индуцирует развитие гонад по мужскому типу. Если ввести Н — Y-антиген в недифференцированную гонаду эмбриона с хромосомным набором XX, то гонада подвергается необратимой маскулинизации. У человеческого плода процесс гонадной дифференцировки запускается на 6-й неделе внутриутробного развития: наличие Н — Y-антигена приводит к превращению недифференцированных гонад в семенники, отсутствие его — к формированию яичников. III этап — гормональный пол — связан с гонадной секрецией. Формирующиеся семенники довольно скоро начинают продуцировать андрогены, функциональная активация яичников происходит много позже [Кобозева Н. В., 1983]. Соответственно этому IV этап — генитальная дифференцировка по мужскому и женскому типу — совершается в разные сроки. Мужские внутренние гениталии формируются на 8-10-й, а наружные — на 15-20-й неделях внутриутробного развития, тогда как женские — позже. Строение гениталий определяет устанавливаемый при рождении паспортный (акушерский, генитальный, анатомический, гражданский) пол. Примерно до 30-х годов XX в. проблема антенатальной половой дифференциации по существу исчерпывалась сказанным и понималась как отражение немедленных эффектов гуморально-гормональных факторов. Начиная с 30-х, а наиболее эффективно — с 1950—60-х годов, изучается система отсроченных эффектов, к которым относятся половая дифференцировка мозга и связанные с ней различия в секреции гонадотропных гормонов и поведении. По выражению А. Г. Резникова (1982), в ходе половой дифференцировки мозга гормоны записывают на tabula rasa незрелого мозга программу полового развития индивида. Критический ее период приходится на 4—7-й мес внутриутробного развития. В процессе половой дифференциации мозга формируется нейроэндокринный комплекс, включающий в себя систему прямых и обратных связей разных уровней нейроэндокринной регуляции. Полагают, что на ранних этапах половые гормоны влияют не только на формирование гипоталамических центров, регулирующих деятельность эквипотенциального гипофиза, но и на половую дифференцировку гиппокампа, миндалевидного тела, на синтез ряда ферментов стероидного обмена в печени и т. д. Гипофиз, по-видимому, способен вырабатывать особый гормональный феминизирующий фактор, который направляет печеночный метаболизм по женскому (нейтральному) пути. Секреция этого фактора тормозится гипотетическим феминостатином, вырабатываемым гипоталамусом; эмбриональная продукция тестостерона семенниками стимулирует синтез феминостатина и вследствие этого снижает у мужского плода уровень феминизирующего фактора [Розен В. Б., 1984]. Итогом половой дифференцировки мозга является разная для мужского и женского пола чувствительность ЦНС к гормональным влияниям и разная реакция на эти влияния, т. е. феминизация или маскулинизация мозга, формирование нейроэндокринной предрасположенности к полоспецифическому поведению. В начале 80-х годов было показано [De la Costa_Utamsing C., Holioway R., 1982], что в рамках половой дифференцировки мозга к моменту рождения у мальчиков и девочек выявляются различия анатомической структуры мозолистого тела, осуществляющего, как известно, функции связи деятельности правого и левого полушарий. По-видимому, это начало новой перспективной линии исследований, так как целостный анализ половых различий [Исаев Д. Н., Каган В. Е., 1986а; Каган В. Е., 1986] заставляет думать, что одно из фундаментальных половых различий связано с различными у мужчин и женщин особенностями парной работы полушарий. Результаты антенатальной половой дифференцировки, механизмы которой до конца еще не расшифрованы, содержат программы постнатальной дифференциации и так или иначе кодируют тип реакции на средовые влияния, акцептирование воспитательных воздействий.
Guran: Постнатальная гормональная динамика ...У новорожденных уровень содержания гормонов в крови не только высок, но порой и выше, чем у взрослых — за счет материнских половых стероидов и гонадотропинов. Это отражается в виде специфических гиперплазии гениталий и молочных желез, исчезающих по мере снижения соотношения лютропин/фоллитропин. До 1 года регуляция эндокринной секреции подчинена преимущественно антенатальному принципу, в 1–3 года она совершается на уровне биогенных аминов, а с 3–6 лет возрастает центральная регуляция, что приводит к прогрессирующему уменьшению гетерохронии эндокринного развития и синхронизации деятельности эндокринной системы. Критические периоды этого развития у дошкольников приходятся на возраст 6 мес, 1 год, 3 и 5 лет. В дошкольном возрасте различаются по полу не только соотношение лютропин/фоллитропин, но также активность катехоламиновой, серотониновой и гистаминной систем. Формирование гонадной секреции начинается примерно с 5 лет: у мальчиков соотношение половых гормонов приближается к уровню взрослых мужчин, а в 6 лет отмечается подъем уровня тестостерона. Четкий половой диморфизм обнаруживает и секреция биогенных аминов, так что катехоламиновые пики, например, приходятся у мальчиков на возраст 6–7 и 10–11 лет, а у девочек — на 5–6 и 9 лет. В препубертатном возрасте за счет изменения чувствительности коры надпочечников к гипофизарному кортикотропину стабилизируется деятельность системы «гипофиз — кора надпочечников», формируются циркадные (суточные) ритмы секреции соматотропина, гонадотропинов и половых гормонов, которые будут оформляться в пубертате. Начало препубертата совпадает с началом установления системных отношений между железами внутренней секреции и гипоталамо-гипофизарными структурами. К концу препубертата возрастает роль гипоталамо-гипофизарной системы, увеличивается значение биогенных аминов, повышается эффективность функциональных связей гипоталамуса с вышележащими мозговыми структурами. Биологические механизмы полового созревания обеспечиваются перестройками в гипоталамо-гипофизарно-гонадно-адреналовой системе и процессами, обусловленными гормональной функцией половых желез. Изменяется характер функционирования так называемого гонадостата (рис. 6), все более приближающийся ко взрослому типу. Нейрофизиологические аспекты половой дифференциации. Исследования 1970—80-х годов дают серьезные основания думать, что линия психосексуальной дифференциации, представленная в нашей схеме как М1–4, играет существенную роль в формировании половых различий. Ф. А. Лейбович и Л. Ф. Кожушко (1974) при анализе суммарной ЭЭГ отметили у женщин более высокий уровень лабильности и возбудимости мозговых структур, с которыми связаны механизмы активации и перестройки ритма. Они объяснили это первичным половым диморфизмом мозговых функций и влиянием на корковую ритмику различных гормональных агентов. Такое объяснение, нуждаясь в уточнениях, все же вполне правдоподобно, особенно если учесть не только нисходящие влияния коры на гипоталамус, но и обратные — восходящие. У женщин на ЭЭГ отмечают меньшее, чем у мужчин, количество α- и θ-волн при сравнительном преобладании β-волн, больших амплитудах и средней частоте ЭЭГ, а оцениваемый по общей тенденции к десинхронизации более высокий уровень активации рассматривают как основу психологической фемининности [Friadl W. Vogel F., 1979]. Средняя частота α-ритма достоверно выше у экстра-, чем у интровертов, и у женщин выше, чем у мужчин [Deakin J., Exley К., 1979]. До 10 лет половой диморфизм ЭЭГ выражен слабо, в 10–13 лет женский мозг по электрографическим характеристикам опережает мужской, а к 15 годам это соотношение меняется на обратное [Epstein Н., 1980]. Эмпирическая оценка нашего опыта ЭЭГ (более 5000 исследований в клинике детских неврозов) также указывает на большую встречаемость быстрых и относительно быстрых ритмов у девочек, особенно с началом пубертата. Доминирующее или опережающее паспортный возраст развитие быстрых ритмов, особенно в сочетании с десинхронизацией, часто совпадает с эмотивноcтью, впечатлительностью, личностной ранимостью, эмпатичностью, а у мальчиков обычно коррелирует с нейротизмом. Все большее внимание исследователей привлекает парное функционирование полушарий у мужчин и женщин. Практически всеми признается, что полушария у мужчин функционируют более автономно и асимметрично, чем у женщин. Уже в первые сутки жизни обнаруживается связь межполушарной асимметрии с полом, которую D. Molfese, V. Molfese (1979) объясняли разной скоростью созревания мозга у девочек и мальчиков, но имеющую, видимо, больше оснований в уже упоминавшихся данных De la Coste-Utamsing C., Holloway R. (1982) о врожденных различиях строения мозолистого тела. В первые годы жизни полушария, как считают, в известной мере эквипотенциальны, а специализация их в онтогенезе проходит через разные в зависимости от пола критические периоды [Gaillard F., 1980]. Мнение об изначальной эквипотенциальности требует, однако, осторожного отношения, так как может быть обусловлено неучтенными особенностями организации парного функционирования полушарий. Так, половые особенности межполушарного взаимодействия при восприятии и запечатлении информации выражены достаточно отчетливо уже у детей, а во взрослом возрасте степень асимметрии выше у мужчин [Коновалов В. Ф., Отмахова Н. А., 1984]. Правое полушарие уже в эмбриогенезе более уязвимо, чем левое [Чуприков А. П. и др., 1976]. Если учесть более высокую уязвимость мужского пола вообще, более позднюю специализацию правого полушария у девочек, то можно заключить, что преобладание у мальчиков минимальных мозговых дисфункций, гиперкинетического поведения, психомоторной нестабильности связано с половым диморфизмом [Исаев Д. Н., Каган В. Е., 1986а]. Латерализация функций проявляется и на поведенческом уровне (подробнее см. Д. Н. Исаев, В. Е. Каган, 1986а). В обсуждении же психосексуальной дифференциации важно, что динамика становления парного функционирования полушарий входит в систему детерминант этой дифференциации, включаясь в структуру половой дифференцировки мозга.
Guran: Образ тела. В нашей модели линия В1–4 соответствует образу тела. Исходная точка этого развития (В1) представлена генитальной морфологией — конвенциональным полом, определяющим отношение к новорожденному как к мальчику или девочке, придающим средовым влияниям полоспецифический характер, начиная с первых дней жизни. В раннем возрасте оценка ребенком своей генитальной морфологии и сопоставление ее с морфологией другого пола входят в формирование образа тела (физического «я», физической аутоидентичности). Исследуя свое тело и доставляемые разными его частями ощущения, знакомясь с функциями разных частей и органов своего тела («Это что? Это глазки. Зачем глазки? Чтобы смотреть» — адресованные ребенку монологи взрослых или диалоги с ним подобного содержания обычны для возраста 1–2 лет), осмысливая наличие аналогичных органов и функций у других людей, ребенок неизбежно «натыкается» на проблему генитальных различий. Он постепенно узнает, что мальчики и девочки в этом смысле устроены по-разному, по-разному мочатся и т. д. Трогая свои половые органы, ребенок знакомится с более или менее приятными ощущениями от них. Эта информация — составная часть образа своего тела, физического «я» — всегда «я» мальчика или «я» девочки. Примерно до 5–6 лет еще могут возникать недоумения по поводу генитальных различий, допускается возможность потерять их, обрести другие половые органы. В этом возрасте угроза взрослого «отрезать», «зашить», «переделать» или «превратить» ребенка в существо иного пола воспринимается еще буквально. 3. Фрейд характеризовал этот этап завистью девочек к наличию у мальчиков полового члена и страхом кастрации у мальчиков; это, однако, не существо переживаний ребенка, а метафора взрослого сознания. После 5–6 лет телесная идентичность мальчиков и девочек становится необратимой. Физические отличия мальчика от мужчины и девочки от женщины могут казаться ребенку неизмеримо больше, чем различия между сверстниками и сверстницами, но ребенок уже знает, что он навсегда мальчик или девочка и, когда вырастет, будет мужчиной или женщиной. В пубертатном возрасте с его мощными биологическими детерминантами телесная организация и генитальная морфология претерпевают специфическое развитие. Стадиальность этого развития оценивается по критериям J. Tanner (табл. 2). С пубертатной морфологией, развивающейся физиологией пола связана реорганизация образа тела, в которой важен и сам факт изменений, и их темп, и маскулинный или фемининный характер. С завершением пубертатной перестройки образ тела в основных своих чертах стабилизируется на взрослом уровне. Реорганизация образа тела и ее рефлексия становятся своего рода равнодействующей объективных физических изменений, индивидуальных особенностей психики и психологии, культуральных стереотипов физической маскулинности — фемининности. Средовые влияния. Гормональный пол, половая дифференцировка мозга и генитальная морфология — эти врожденно заданные матрицы развития реализуются как детерминанты психосексуальной дифференциации лишь в социальной среде. Они программируют направление дифференциации, но не сам факт ее. Получившие множество подтверждений классические эксперименты на приматах показали, что даже животные, лишенные в раннем возрасте необходимых средовых влияний, в последующем неспособны к адекватной коммуникации, копуляции и родительскому поведению[30]. Понять первично биологически детерминированные половые различия можно, лишь установив — что в них относительно независимо от среды, что в среде и культуре способствует закреплению и развитию одних и свертыванию других врожденных программ, ибо половая дифференциация — функция не организма или среды, а их взаимодействия и взаимосодействия, т. е. в терминологии П. К. Анохина (1978, 1979), — функциональная система. Общая схема средовых влияний показана на схеме 3. Если первые этапы дифференциации разворачиваются во взаимодействии ребенка с семьей — прежде всего с матерью или заменяющим ее лицом, то с возрастом в круг средовых влияний включаются другие взрослые, сверстницы, литература и искусство, средства массовой коммуникации и т. д. Ни одно из этих влияний само по себе, оторванное от других и вырванное из контекста культуры, не обеспечивает необходимых и достаточных для психосексуальной социализации условий. Так, семья и сверстники, будучи и сами объектами воспитания культурой, образуют те контрольно-эталонные системы, те призмы, в которых так или иначе преломляются и опосредуются непосредственно влияющие на ребенка другие составляющие культуры. «Каждое человеческое общество имеет свою «сексуальную культуру», вариативные возможности которой ограничены, с одной стороны, биологической природой человека, а с другой — внутренней последовательностью и логикой культуры как системного целого. Сексуальная культура есть система норм, посредством которых общество унифицирует… поведение своих членов… Вне этой системы отсчета поведение и переживания индивидов понять невозможно»[31]. Большинство современных культур, несмотря на половую и сексуальную демократизацию, остаются маскулинно ориентированными. Это сказывается и в формировании детской личности: проанализировав более 1000 рисунков, выполненных в ответ на просьбу нарисовать человека, мы смогли отметить, что мальчики всех возрастов рисовали обычно человека своего пола, 84 % девочек 5–7 лет — женские и 78 % девочек 14–15 лет — мужские фигуры [Исаев Д. Н., Каган В. Е., 1986а]. В детской литературе преобладают мужские персонажи. Но выравнивание этого «скоса» может затруднять половую социализацию мальчиков [Исаев Д. Н., Каган В. Е., 1986а]. Ссылки на данные, полученные при изучении животных, при изучении человека часто вызывают возражения. Но «изучение поведения человека не должно ограничиваться только тем, что исследуют социология и социальная психология. Этология как отрасль биологического знания имеет полное право на участие в изучении человека, однако с учетом всего того, что привносится в его поведение обществом» [Леонович В. В. Поведение человека как общий объект исследования социогуманитарных наук и этологии. В кн.: Пути интеграции биологического и социогуманитарного знания. М., 1984, с. 238]. Требования к маскулинности мальчиков в целом жестче, чем к фемининности девочек, и мальчики в ходе половой социализации испытывают большее средовое давление. В последние десятилетия жесткость маскулинных экспектаций и количество социальных барьеров на путях воспитания маскулинности возрастают почти параллельно. Достаточно вспомнить, что мальчик в ходе воспитания переходит из одних женских рук в другие: мать — воспитательницы в дошкольных учреждениях — учительницы в школе, а следовательно, вне зависимости от декларируемых воспитателями задач, он воспитывается как «удобный для обращения» с женской точки зрения. Эти контрасты нельзя не учитывать при обсуждении проблемы так называемой феминизации мужчин. Феминизация мужчин как фактор культуры нуждается, на наш взгляд, в специальном — более корректном и менее конфликтном, чем это делается в печати последнего времени, рассмотрении. Во-первых, хотя Е. Maccoby, J.Jacklin (1974) считали неподтвержденными определяющие влияния на развитие мальчиков наследственности, а девочек — среды, более новые исследования, в частности на близнецах [Row. О., 1982], показывают, что это не так. Обоснования этому находим также в сформулированной в 1965 г. В. А. Геодакяном теории, согласно которой «наследственная норма реакции женского пола шире, чем мужского. (Норма реакции — способность генотипа реагировать на изменение среды — характеризует долю участия среды в формировании признака. Чем шире норма реакции, тем больше влияние среды и меньше влияние генотипа, и наоборот)»[32]. Следует поэтому полагать, что свойственная современной культуре демократизация социальных половых ролей не только не должна прямолинейно распространяться на весь набор возможных половых различий, но и неодинаково влияет на формирование маскулинности и фемининности: на девочек и женщин она должна влиять больше, чем на мальчиков и мужчин. Во-вторых, создается соответствующее вышесказанному и все более сильное впечатление, что феминизация мужчин — не столько реальное явление, сколько артефакт изменившейся системы социальных отношений полов. Демократизация половых стандартов и эмансипация женщин — процесс неоднозначный. Оборотной стороной его прогрессивности является противопоставляемый традиционному (заметим — практически исчезающему) двойному стандарту так называемый эмансипационный экстремизм; происходит вполне согласующаяся с теоретическими посылками В. А. Геодакяна средовая маскулинизация женского поведения и самовосприятия, которая, как показано нами ранее [Каган В. Е., 1984], значительно превосходит феминизацию мужчин. В итоге поведение мужчин воспринимается как фемининное тем больше, чем более маскулинизировано поведение женщин. Надо надеяться, что эта тенденция не беспредельна, а связанная с субъективными трудностями освоения новых демократических стереотипов и порождающая крайние формы поведения ролевая растерянность будет преодолена. Сегодня, однако, она требует воспитательной компенсации. Риск феминизации мужчин существует, но он значительно меньше риска маскулинизации женщин. Дело поэтому не во фронтальной атаке на феминизацию мужчин (такая атака, благодаря сверхмаскулинным экспектациям, чревата невротизацией и психозащитной инфантилизацией, принимаемой за феминизацию), а в гармонизации стереотипов маскулинности и фемининности в массовом сознании и культуре, определяющих ключевые влияния среды как детерминанты психосексуальной дифференциации.
Guran: Половая роль/идентичность. Формирование половых ролей/идентичностей в нашей модели обозначено как Р1–3. Половая роль — это модель поведения, определяемая системой предписаний и экспектаций, которую индивид должен усвоить и соответствовать ей, чтобы его признавали представителем мужского или женского пола. Половая идентичность — единство самосознания и поведения индивида, относящего себя к одному или другому полу и ориентирующегося на требования соответствующей половой роли. Разделение роли и идентичности довольно условно (по крайней мере — при гармоничном течении половой дифференциации): идентичность — субъективное переживание роли, а роль — проявление идентичности в поведении. Культурные стереотипы половых ролей чрезвычайно вариативны [Basow S., 1984]. У детей половые роли и идентичности существуют не в свойственном взрослым амальгамном виде, а формируются в динамике развития и социализации. Уже к 1,5–2 годам, а иногда и раньше, задолго до осознания своего «я» ребенок, как правило, знает, что он — мальчик или девочка. Он еще не знает — почему это так, еще не умеет на основании достоверных признаков отличать мужчин от женщин (например, не может различить на картинке обнаженных мужчину и женщину потому, что они «не одеты»), но уже ориентируется на требования соответствующей половой роли, формируя в ходе ее интернализации половую идентичность. Этот процесс завершается к 5–6 годам. Если до этого возраста воспитывать ребенка как представителя противоположного пола, то результаты такого воспитания впоследствии оказываются крайне трудно обратимыми или даже необратимыми [Seidel K., Szewezyk H., 1977]. Опасность этого тем больше, чем больше во врожденных программах представлены свойственные противоположному полу черты. Если исходить из закона нормального распределения, то лишь незначительное число детей изначально обладают крайними врожденными программами, индифферентными к средовым влияниям. Для подавляющего же большинства детей средовые детерминанты оказываются более или менее значимыми. После 5–6 лет в ходе дальнейшего развития и социализации происходят обогащение полоролевого репертуара личности, закрепление и нюансировка половой идентичности. Представления о формировании половых ролей и идентичностей сформулированы в ряде теорий. Теория моделирования восходит к теории идентификации 3. Фрейда, утверждавшей подкрепляемое на неосознаваемом уровне отождествление ребенком себя с одним из родителей, место которого в отношениях с другим родителем он, якобы, стремится занять (комплекс Эдипа у мальчиков и комплекс Электры у девочек). Позже моделирование связывалось с имитацией, имеющей в виду идентификацию не только с родителем своего пола, но и с людьми своего пола вообще. Обоснования теории моделирования довольно тавтологичны — дети чаще выбирают модель своего пола, так как предпочитают сходную с собой модель; однако само предположение о предпочтении базируется на частоте выбора. Самый сильный довод в пользу этой теории состоит в том, что, игнорируя имитацию, невозможно понять другие механизмы половой дифференциации. Но и этот довод не в состоянии скрыть неясности того, почему все-таки ребенок предпочитает модель своего пола. Теория социального научения [Mischel W., 1966] придает решающее значение механизмам поощрения-порицания: мальчики поощряются за маскулинное и порицаются за фемининное поведение, а девочки — наоборот. Слабое место этой теории состоит в том, что многие половые различия не являются результатом обучения и — более того — нередко формируются вопреки ему. Когнитивная (познавательная) теория [Kohlberg L., 1966] утверждает, что ребенок сначала воспринимает себя как девочку или мальчика, а затем, в зависимости от этого, старается вести себя соответствующим образом. Как слабое место этой теории, отмечают обычно то, что она исходит из половой идентичности, которая является результатом интернализации половой роли. Каждая из этих теорий описывает тот или иной реальный аспект формирования полоролевого поведения. Но и все вместе они не отвечают на один, но ключевой вопрос: почему ребенок в своем развитии моделирует поведение именно своего пола, что является первичным толчком в этом движении? В известной мере на этот вопрос отвечает языковая теория [Pleck J., 1975]. Она исходит из лингвистической теории порождающих грамматик Н. Хомского: говоря или понимая речь, человек производит действие, соответствующее речевой модели (как заметил один из писателей, многие вещи не возникли из-за невозможности их назвать). Согласно этой теории, так или иначе обращенная к ребенку и воспринимаемая им информация (информация в широком смысле — не только содержательная речь, но и тон, тембр голоса, речевая ритмика, язык прикосновений и жестов и проч.) сигнализирует ему о половой принадлежности и влияет на выбор моделей для идентификации и имитации. Принимая во внимание, что на ранних этапах постнатального онтогенеза ведущую, доминирующую роль играет правое полушарие мозга, обеспечивающее целостное и неосознаваемое восприятие информации, степень правдоподобия языковой теории надо признать достаточно высокой, а если учесть диалектику непрерывности и дискретности в мышлении и языке [Налимов В. В., 1979; Налимов В. В., Дрогалина Ж. А., 1984), то эту теорию придется признать вариантом когнитивной теории. Языковая теория, безусловно, нуждается в более систематических доказательствах, но в ряде случаев, приподнимающих завесу над внутренней жизнью детей, можно убедиться в ее небезосновательности. Мальчик Андрей, 2½ лет. Чрезвычайно миловидный и грациозный, он всюду привлекал внимание взрослых, принимавших его за девочку. Воспитывавшие его мать и ее родители называли его ласковым именем — Анюля, на полушутливом уровне поддерживания заблуждения окружающих. К 2½ годам мальчик или игнорировал «мужские» игрушки, или даже боялся их, терялся при инициативном или агрессивном поведении сверстников. Ко времени описываемого эпизода его стали чаще называть настоящим именем, остригли кудри и постоянно одевали в штанишки вместо длинных рубашек. В ответ на чье-то замечание зимой, когда он был в «нейтральной» шубе: «Какая красивая девочка! Как тебя зовут, девочка?», он серьезно и гордо ответил: «Я не девочка. Я раньше был девочкой, а теперь я мальчик. Меня зовут Андрюша». Стадиальная теория [Katz Ph., 1979] восходит к взглядам Пиаже, подчеркивавшего, что дети сначала усваивают стандарты социального поведения благодаря познанию и исполнению правил и лишь затем совершают переход от этой объективной, внешней ответственности к субъективной, внутренней (т. е. от роли к идентичности). Согласно этой теории, ребенок примерно к 2–2½ годам обучается подходящему поведению, затем осваивает физические и поведенческие проявления маскулинности и фемининности у окружающих и к 5–6 годам, осознав необратимость своей половой принадлежности, следует поведению своего пола. Стадиальность описывается и советскими исследователями [Частная сексопатология, 1983], но сама по себе касается не столько механизмов, сколько динамики становления полоролевого поведения. По нашему мнению, все эти теории — лишь стороны единой модели «первичная идентичность — роль — идентичность». Первичная идентичность связана, как минимум, со взаимодействием результатов антенатальной половой дифференциации и общения с ребенком в раннем возрасте. Затем в соответствии с первичной идентичностью он идентифицирует себя с родителем своего пола, имитирует соответствующее своему полу поведение и обучается ему. Лишь пройдя эти этапы, ребенок к 5–6 годам формирует окончательную половую идентичность. В дальнейшем развитии половая роль и половая идентичность функционируют в системе обратных связей, подкрепляя друг друга [Исаев Д. Н., Каган В. Е., 1986а]. В любом случае на формирование половой роли/идентичности влияют свойственные данной культуре стереотипы маскулинности и фемининности. Согласно этим стереотипам, маскулинность ассоциируется с активностью, силой, уверенностью, властностью, доминантностью, агрессивностью, интеллектуальностью, а фемининность — с мягкостью, слабостью, пассивностью, зависимостью и подчиняемостью, конформностью, эмоциональностью. Такие стереотипы рассматривают то как «ненаучные» и предрассудочные анахронизмы, то как выражающие абсолютную, хотя и интуитивную истину. Действительное положение отражается в стереотипах массового сознания в преображенном и упрощенном виде. Во-первых, это имеет отнюдь не обязательно негативное значение, а во-вторых, приходится считаться с тем, что и само существование подобные стереотипов, и их содержание — объективный факт, влияющий на поведение людей, так что сбрасывать его со счета столь же неправильно, как и абсолютизировать его значение. Реалистический подход обязывает считаться с этими стереотипами, отражающимися в декларативном и реальном знаниях, различающихся по степени интернализации индивидом социального опыта [Шмелев А. Г., 1983]. Декларативное знание связано с очень поверхностной интернализацией, когда представления о маскулинности и фемининности признаются, но не определяют или недостаточно определяют поведение и переживания индивида. Реальное же знание связано с глубокой интернализацией социальных стереотипов, выступающих в форме маскулинных и фемининных установок, т. е. на уровне убеждений и побуждений. Соотношение декларативного и реального знаний — это соотношение того, что и как должно быть, с тем, что и как есть. Так, и взрослые, и дети лучше справляются с теми заданиями, которые, согласно стереотипам, «соответствуют» их полу, хотя могут быть уверены, что соответствующие навыки не зависят от пола и обязательны для любого человека Интересна судьба этих стереотипов в научном сознании. Первые представления были выдержаны в духе жесткой дихотомии, когда признаки поведения рассматривались как мужские или женские (рис. 7, а). Однако уже в древних цивилизациях эта примитивная социологическая модель уравновешивалась многочисленными отступлениями от двойного стандарта. Ее сменила континуально-альтернативная модель (рис. 7, б): чем более выражена фемининность, тем менее — маскулинность, и наоборот. Эта модель позволила измерять маскулинность и фемининность специальными тестами, результаты которых в идеале должны были совпадать с полом обследуемого. Но диктуемые этой моделью ролевые предписания все сильнее противоречили нарастающим тенденциям демократизации половых ролей. В. 1974 г. S. Bem ввела понятие андрогинии для обозначения сочетания высоких показателей маскулинности и фемининности. Предложенный ею тест фиксировал маскулинность и фемининность как независимые, ортогональные измерения личности. В последовавшей затем серии исследований было показано, что при оптимальной выраженности андрогиния обеспечивает в современных культурах большую социальную гибкость и адаптивность, а высокая фемининность у женщин и высокая маскулинность у мужчин часто связаны с нарушениями социальной и психологической адаптации. Высокофемининные женщины более тревожны, у них ниже самооценка. Высокомаскулинные мужчины обнаруживают высокую тревожность в зрелом возрасте и менее способны к лидерству. Высокие показатели по шкале своего пола обычно связаны с меньшей успешностью в приписываемой другому полу деятельности. Выраженно андрогинные женщины больше ориентированы на успех и более доминантны, но у них ниже уровень личностной защиты. У выраженно андрогинных мужчин, напротив, уровень личностной защиты выше. В целом же андрогиния влияет на поведение мужчин и женщин неодинаково [Benoist J., Butcher J., 1977; Major В., 1979; Heilbrun J., Alired B., 1981]. И. С. Кон (1981) считает понятие андрогинии неудачным из-за его ассоциации с болезнью, противоречащей индивидуальной вариабельности поведения, которая зависит от половой принадлежности, но не сводится к ней. М. Taylor (1983) высказывается в пользу понимания того, что обозначается термином «андрогиния», как меры множественного взаимодействия маскулинности и фемининности. В целом, видимо, удачнее всего рассматривать маскулинность и фемининность как аддитивную пару со множеством возможных индивидуальных вариаций (рис. 7 в). Такое понимание обосновывается, в частности, результатами наших экспериментальных исследований [Каган В. Е., 1984]. Они показали, что индивидуальные полоролевые установки могут быть выражены как соотношение показателей маскулинности и фемининности, коррелирующих с приписыванием себе тех или иных качеств, которые не являются сами по себе маскулинными или фемининными, т. е. являются функциями не собственно пола, а отношений между полами (подробнее см. Д. Н. Исаев, В. Е. Каган, 1986а). Наши данные близки к данным D. Scher (1984), также указывающим на значение отношений между полами для оценки маскулинности и фемининности. В целом динамика полоролевого развития может быть представлена и понята как вариативный вектор взаимодействия биологических и социокультурных детерминант. Сексуальные роли/идентичности, эротические ориентации. Под сексуальными ролями/идентичностями понимают специфические генитально-эротические аспекты половых ролей/идентичностей. При обсуждении этой стороны половой дифференциации важно помнить, что и десексуализация мира детства, и его эротизация в представлениях взрослых чреваты крайностями пермиссивности или репрессивности в половом воспитании. Отдельные элементы сексуального поведения и сексуальные реакции можно проследить уже у детей раннего возраста. Эрекции у мальчиков-младенцев, младенческая мастурбация и т. д. отражают наличие физиологических механизмов сексуальности задолго до возникновения собственно сексуального поведения. По мере развития и знакомства с миром, ребенок знакомится и со стереотипами сексуального поведения, которые он может пытаться имитировать как имитирует мир взрослых вообще. Это еще не сексуальное (в точном смысле этого слова) поведение, а скорее постепенно и подражательно складывающиеся стереотипы — формы, не наполненные пока содержанием. Даже при таких пугающих взрослых проявлениях, как коитальные игры, мастурбация, стремление наблюдать коитальное поведение других людей или животных и проч., сексуальность еще не представляет собой для ребенка ни самостоятельной ценности, ни целостности — отдельные, составляющие ее, элементы существуют сами по себе. Изучение сексуального поведения детей наталкивается на множество объективных и субъективных препятствий: здесь, с одной стороны, неочевидность сексуальности, проявляющейся чаще всего в скрытой от глаз взрослых детской культуре, а с другой — эротизация детства, приписывание ребенку сексуально-эротических личностных смыслов, проекция на него взрослого восприятия сексуальности. Речь же идет, подчеркнем еще раз, о содружественном развертывании биологических и социальных программ развития. Это можно сравнить с овладением чтением: знание букв не есть ни умение читать, ни потребность в чтении как таковом, ни — тем более — проявление тяги к литературе того или иного толка. Постепенное освоение физиологического и социального алфавита сексуальности включает в себя и усвоение направленности сексуального поведения на адекватный объект, формирование этой направленности и круга сексуально-эротических предпочтений. Критическим периодом формирования сексуальной ориентации является пубертатный. Гормонально обусловленная энергетика выражается в пубертатной гиперсексуальности и разлитой эротичности, стимулируемых не только теми или иными реальными напоминаниями о сексуальности, но и сексуально индифферентными раздражителями. Сексуально-эротическим стимулом в этом возрасте может быть телесность вообще, а не только лиц противоположного пола. Сексуальное экспериментирование, благодаря гомосоциальности и гомофилии, часто разворачивается как раз в среде сверстников своего пола [Кон И. С, 1978]. К концу пубертатного периода такое экспериментирование обычно изживает себя и прекращается, основание для беспокойства (требующего деликатного анализа, а не патогенного наклеивания диагностических ярлыков) дает продолжение его после 15–16 лет. По мнению M. Storms (1981), сексуальная ориентация складывается в результате взаимодействия развивающегося полового влечения и социального развития в раннем подростковом возрасте. При одинаковой силе полового влечения, согласно M. Storms, сексуально-эротическая ориентация на лиц своего пола будет тем сильнее, чем длиннее период возрастно-половой сегрегации, а укорочение этого периода способствует гетеросексуальной ориентации. Реальное положение дел много сложнее, и в оформлении сексуальной ориентации и выработке эротических предпочтений участвуют далеко не только сила либидо и социальный опыт пубертатного периода. Известно, например, что при одних конституционально-характерологических типах гомосексуальное экспериментирование отмечается чаще, чем при других [Личко А. Е., 1983], и что абсолютно гомо- и гетеросексуальные установки присущи меньшинству людей, тогда как для большинства характерно большее или меньшее преобладание одной из установок. Бесспорно, однако, что пубертатный период для многих подростков оказывается временем своеобразной сексуально-ролевой неопределенности и растерянности, когда гиперсексуальность и разлитая эротичность могут вызывать у подростка сомнения в своей полноценности и нормальности. Если переживание такой неопределенности очень сильно, то внешний толчок в любую сторону (гомо- или гетеросексуального поведения) может приносить субъективное облегчение, снижать психологическое напряжение — любая определенность, пусть и «плохая», переживается легче, чем неопределенность — и побуждать тем самым к выработке соответствующего стиля жизни. Вместе с тем «тропность» развивающейся личности к гетеро- или гомосексуальному опыту можно оценить лишь с учетом особенностей развития в более раннем возрасте. Эти особенности невозможно с уверенностью свести к средовым влияниям: обследование детей, воспитывавшихся в семьях гомо- и транссексуалов, не обнаруживает влияния семьи на половую дифференциацию детей в казалось бы диктуемом семьей направлении [Weeks R. et al., 1975; Green R., 1978]. Это можно трактовать по-разному, но бесспорно, что понять их вне связи с гипотетическими пока биологическими детерминантами едва ли возможно. Половое созревание Половая дифференциация представляет собой сложную и динамичную систему, вырывать из которой отдельные элементы и соотносить их между собой без учета их конструктивной функции неправильно. Эта конструктивная функция реализуется в половом сознании и половых различиях. По мнению Г. С. Васильченко [Общая сексопатология, 1977], динамика становления полового сознания различается у мужчин и женщин. Он описывает ее следующим образом. Формирование полового сознания у мужчин проходит 4 стадии. I стадия — понятийная. Она протекает в детстве и характеризуется отсутствием чувственно-эротической окраски физиологических реакций и связанного с полом и сексуальным поведением опыта. II стадия — романтическая (платоническая), когда эротичность еще не связана с сексуальностью и разворачивается в сфере несексуальной коммуникации, часто — лишь воображаемой и, как правило, возвышаемой и поэтизируемой. «Значение платонической стадии очень велико: именно платонический компонент возвышает физиологический инстинкт до истинно человеческой Любви. При редукции платонического компонента возникает опасность соскальзывания в примитивную похоть»[33]. III стадия — сексуальная, характеризующаяся также как стадия юношеской гиперсексуальности. IV стадия — зрелого полового сознания. Она характеризуется, в целом, гармоничным, но индивидуально очень вариативным единством понятийного, платонического и сексуально-эротического компонентов, с одной стороны, и представляемого ими комплекса и системы ценностных морально-этических ориентации личности — с другой. У женщин, по Г. С. Васильченко, вслед за понятийной и платонической стадиями «обычно формируется (в отличие от сексуальной стадии и стадии зрелости у мужчин) третья, и последняя, стадия — пробуждения сексуальности, хотя у многих женщин этого вообще не происходит»[34]. Возможны и иные подходы к анализу формирования полового сознания у мужчин и женщин, обоснованные как работами, посвященными женской сексуальности [Свядощ А. М., 1984; Здравомыслов В. И. и др., 1985], так и положениями Г. С. Васильченко. Он, в частности, отмечает, что динамика становления полового сознания у мужчин более прямолинейна, сексуальные реакции более определенны (эрекция), а первый оргазм возникает автоматически, без предварительной выучки, и всегда связан с чувством удовлетворения. Нам не кажется, что положительная эмоциональность, адресуемая другому полу, обязательно отражает эротичность; романтизация, по нашему мнению, есть свойство этапа развития и определенного личностного склада — подросток как бы буквально следует определению романтизма Новалисом, придавая обыкновенному возвышенное значение, обыденному — тайный смысл, знакомому — достоинство незнакомого, конечному — видимость бесконечного, счастью — оттенок трагизма, причем это касается далеко не только отношений с представителями другого пола. Иное дело, что романтизация в приложении к полу выступает как высшее, духовное проявление сексуальности и эротичности, образующих не последовательные стадии, а стороны единого явления. Анализ зрелого полового сознания мужчины показывает, что его гармоничность в известной мере дисгармонична, ибо понятийный, романтический и сексуально-эротический элементы остаются в той или иной мере автономными — они объединяются в зрелом половом сознании как деловые партнеры, прочность союза которых определяется удовлетворением интересов каждого из них. У женщин же, как замечает Г. С. Васильченко, уже поведение на понятийной стадии отражает основную направленность будущей сексуальности — материнство, романтическая стадия продолжительнее и выраженнее, а оргазм не дается автоматически и требует выучки, связанной с эмоционально-личностным компонентом. В нашей практике сексологического консультирования и в практике сексотерапии [Kratochvil S., 1985] имеется достаточно примеров того, что испытанные женщиной физиологические ощущения при близости с нелюбимым мужчиной оцениваются как отсутствие оргазма, а с любимым человеком — как оргазм. Это не значит, что она вообще неспособна к физиологическому оргазму при отсутствии оргазма эмоционального. Но это значит, что оптимальная, глубоко удовлетворяющая женщину сексуальность, если продолжить наше сравнение, определяется не партнерским союзом более или менее автономных понятийного, романтического и сексуально-эротического элементов, а своего рода сплавом их, в котором отдельные элементы, пользуясь языком философии, «сняты» в целостном явлении более высокого порядка. Зрелость, наступающая как этап развития полового сознания у мужчин, женщине как бы задана в качестве ядра структурирования полового самосознания, которое поэтому не может рассматриваться как «недоразвитое мужское», а представляет собой иное, чем у мужчин, качество. Такое понимание согласуется и с данными о половых различиях.
Guran: Половые различия Результатом процесса половой дифференциации является формирование системы половых различий. Из множества таких различий, описанных до 1974 г., Е. МассоЬу, N. Jacklin (1974) сочли достоверными лишь три: мужчины (мальчики) более агрессивны, у них выше успехи в зрительно-пространственных и математических операциях, а у женщин (девочек) выше языковые способности. Различия в послушности и заботливости, общем уровне активности, доминантности, страхе и тревожности, тактильной чувствительности, соревновательности требуют, по их мнению, уточнений. Они сочли недостоверными для девочек определяющее влияние на их развитие среды, большую внушаемость и социальность, успешность в требующих стандартного подхода заданиях, меньшее самоуважение и потребность в достижении, преимущественное развитие слухового анализатора, а для мальчиков определяющее влияние наследственности, большую успешность в сложных и нестандартных заданиях, более аналитичный стиль, преимущественное развитие зрительного анализатора. Ранее мы уже указывали, что не все выводы этих исследователей оказались верными. И. С. Кон (1981 г.) считает, что они проявили излишнюю методическую придирчивость и что неподтвержденность психологами тех или иных различий не означает их отсутствия. По нашему мнению, анализ половых различий как однозначного явления просто невозможен, а неопределенность выводов Е. МассоЬу и N. ЛаскПп была заранее предрешена подходом, в рамках которого сопоставлялись достаточно разнородные явления — от преимущественного развития анализаторов до самоуважения и соревновательности. По нашим данным, половые различия представляют собой многоуровневую систему, в которой отдельные уровни и те или иные качества на каждом из них не противопоставляются, а сопоставляются, причем между разными уровнями существует сложная система обратных связей, так что большинство качеств может быть прослежено на разных уровнях. Рассмотрим с этих позиций некоторые различия. Агрессивность, по мнению Е. Maccoby и N. Jacklin, доказанный атрибут маскулинности, связанный с биологическими детерминантами. Но уже через несколько лет T. Tieger (1980), проанализировав 94 публикации, заключил, что вывод о биологической природе агрессивности у мужчин неверен; по его мнению, дети до 6 лет не агрессивны, а после 6 агрессивность усваивается вместе с полоролевыми стереотипами. Заметим, что это расходится с данными R. Green (1974), утверждавшего, что уже к 4 годам мальчики агрессивнее девочек. Возражая Т. Tieger, Е. Maccoby и N. Jackin (1980) ссылаются на эти данные и на данные межкультуральных обследований европейских, африканских и американских (США) детей; они подчеркивают, что незавершенность социализации в раннем возрасте не опровергает, а подтверждает врожденный характер половых различий в агрессивности. А. Frodi и соавт. (1977) полагают, что мнение о большей агрессивности мужчин ложно, и речь должна идти не о различиях в степени агрессивности, а о половых различиях детерминации ее в разных ситуациях. Мужчины агрессивны там, где женщины, благодаря более выраженным у них эмпатичности, тревожности и чувству вины, подавляют открытую агрессию. В соответствии со стереотипами массового сознания мужчины чаще женщин сообщают об агрессивности в своих самоотчетах. Имеют значение пол жертвы и пол подстрекающего к агрессии. Авторы отвергают мнение о биологической обусловленности агрессивности и утверждают, что женщины не менее, чем мужчины, агрессивны, если расценивают свои действия как справедливые или чувствуют себя свободными от ответственности. По данным других исследователей, в сходных экспериментальных ситуациях направленность и выраженность агрессивности у мужчин и женщин могут выравниваться, даже если до эксперимента они различались. В разных исследованиях агрессивность оценивается на основе разных признаков: ударов, нападений, разрушительных игр, враждебных высказываний и угроз, показателях тестовых методик и т. д. Естественно, что при этом результаты исследований значительно расходятся. Современная «агрессиология» вообще подчеркивает невозможность построения универсальной модели агрессивности человека, ключевым аспектом которой являются трудно идентифицируемые мотивы и намерения. Мальчики играют в войну, девочки — в куклы, но мальчик, систематически «расстреливающий пленных», и девочка, систематически и жестоко «наказывающая детей», вероятно, одинаково агрессивны. Немалое значение имеет и тип характера: женщина с акцентуацией по эпилептоидному типу более агрессивна, чем мужчина с акцентуацией по сенситивному типу. Эмпатичность женщин, полагают A. Frodi и соавт., сдерживает проявления агрессии. Но она же может делать агрессивность особо изощренной и прицельной, что вынуждает рассматривать агрессивность и эмпатию как независимые измерения личности. Перечень трудностей можно было бы продолжить. Ситуация кажется тупиковой, если не учитывать, что за понятием агрессивности скрывается не один механизм, а система их. На биологическом уровне данные о гормональных механизмах ее вполне убедительны. Но уже на уровне реализующейся в поведении психики обнаруживается, что влияние гормонов на агрессивность неоднозначно. Так, A. Fischer [цит. по: Кон И. С, 1981б] вводил в мозг крысы-самца тестостерон, рассчитывая вызвать агрессивное поведение и половое возбуждение, но самец вместо спаривания с подсаженной самкой начал по-матерински «нянчить» ее; введение тестостерона в соседнюю точку мозга действительно привело к агрессивности и половому возбуждению, а инъекция между этими точками — к чередованию агрессивного и материнского поведения. На индивидуально-психологическом уровне имеет значение тип характера и, по данным А. И. Белкина и В. Н. Лакусты (1983), психологический настрой. На уровне социально-психологическом агрессивное поведение мотивируется прежде всего системой отношений, а затем уже индивидуальными свойствами их участников. Агрессия в социальном смысле, очевидно, не сводима к предыдущим уровням, хотя и связана с ними; ее может проявить человек с низким уровнем половых гормонов, не агрессивный в личных отношениях. Так, ребенок может быть в игре «палачом», но для одного это тягостная обязанность, а для другого — желанная роль; сходные коллизии — не редкость в серьезной взрослой жизни, и понять их через закономерности какого-либо одного, не связанного с другими, уровня едва ли возможно. С маскулинностью и фемининностью связаны, по нашему мнению, не мера агрессивности, а стиль ее проявления (более эмоционально-экспрессивный у женщин и инструментальный у мужчин) и различное отношение мужчин и женщин к агрессивности. Эмпатия при самых разных методических подходах к ее изучению во всех возрастах более присуща лицам женского пола. Обобщив множество ее исследований, М. Hoffman (1977) заключил, что вероятность случайности такого вывода составляет 1:64 000. Эмпатия и моральное сознание соответствуют друг другу, но положительная зависимость эмпатии и готовности помочь другому обнаружена только у мальчиков, на основании чего считают, что только у них социализация влияет на развитие эмпатии [Eisenberg_Berg N., Mussen P., 1978]. P. Blanck и соавт. (1981) отмечают разницу направленности влияния социализации на эмпатию: мужчины в течение жизни «обучаются» эмпатии, а женщины «разучиваются», так как слишком высокая эмпатичность социально обязывает и потому «невыгодна»; но полностью различия между мужчинами и женщинами не нивелируются. Причину более высокой эмпатичности женщин можно видеть в «материнском инстинкте», т. е. на биологическом уровне. На нейрофизиологическом уровне она может быть связана с более симметричным, чем у мужчин, функционированием полушарий, способствующим более целостнообразному и эмоциональному восприятию. Индивидуальные вариации эмпатии, как психологического свойства, достаточно широки, так что персональные сравнения легко могут обнаружить мужчин, превосходящих по эмпатичности женщин. Социально-психологический анализ скорее подчеркнет способствующие или препятствующие эмпатическим поведению и переживаниям отношения и разные способы проявления эмпатии в разных социально-психологических контекстах. На уровне же социальном это «женское» и, в целом, стимулируемое у девочек свойство не всегда желательно и может в той или иной мере «свертываться». Интеллект и способности. Большинство признанных достоверными E. Maccoby и N. Jacklin различий относятся именно к этой сфере и подтверждались множеством последующих работ. Но R. Plomin и T. Foch (1981), заново проанализировав те же, что Е. Maccoby и N. Jacklin исследования, пришли к выводу о большем значении индивидуальных различий; половые различия, по их мнению, ответственны не более чем за 5 % от общей дисперсии показателей интеллекта и 1 % — вербальных способностей. Иной, и на наш взгляд более продуктивный, подход, связанный не со сравнением выраженности отдельных способностей у лиц разного пола, а с изучением организации интеллектуальной деятельности, продемонстрирован в работе L. Wormack (1980). Сопоставив факторные структуры способностей, он выделил у мужчин 3 фактора (вербальный — 72 % переменных, зрительно-пространственный—18 % и математический—10 %), а у женщин — 2 (объединяющий все 3 выделенных у мужчин фактора — 72 % переменных и вербально-зависимый от пола — 28 %). Таким образом, у мужчин основные факторы способностей более автономны, чем у женщин, что сопоставимо с представлениями об аналитическом и синтетическом, дискретном и непрерывном в мышлении [Налимов В. В., 1979]. Эти данные хорошо согласуются с данными о большей автономности, асимметричности взаимодействия полушарий у мужчин. Речь, таким образом, идет не о том, кто умнее — мужчины или женщины, а о биологически обусловленных различиях в организации интеллекта и мышления, неявных на житейском уровне. Вместе с тем, социальные и социально-психологические факторы влияют на реализацию врожденных задатков, стимулируя одни и дезактуализируя другие их особенности у лиц разного пола. Приведенных примеров достаточно для того, чтобы, не обращаясь ко многим другим различиям, подчеркнуть главное: системность половых различий как проявлений биосоциального бытия человека. «…В человеке все решительно от наследственности, от генов, решительно все. И в человеке решительно все — все — от воспитания. Не пятьдесят на пятьдесят, не это — от наследственности, а это — от воспитания, а все от наследственности и все от воспитания»[35]. Анализ половых различий, а следовательно — и воспитательные выводы из него, существенно зависят от того, насколько гибкой и адекватной будет система соотнесения данного и заданного, врожденного и приобретенного как взаимообусловливающих, а не взаимоисключающих детерминант психосексуального развития. Вне этого едва ли возможна реалистическая и корректная (нельзя подчинить природу, не подчиняясь ее законам) постановка проблемы полового воспитания и ее решение.
Guran: Глава 4 Половое воспитание дошкольников Все исследователи, с каких бы позиций они ни рассматривали детство, единодушны во мнении о том, что первые 5–6 лет жизни — это тот период, в котором формируются базисные слои психики и личности, существенно влияющие на динамику последующего развития. Ни один другой возраст не знает таких головокружительных темпов развития: от первого слова в 10–11 мес до 200–300 слов в 2 года и 1200–1500 в 3 года (напомним, что словарь повседневной речи взрослого человека обычно состоит из 1500–2000 слов). Иногда для иллюстрации этих темпов используют образное сравнение, утверждая, например, что примерно половину пути интеллектуального развития человек проделывает к 4 годам [Blum В., 1964]. Не менее поразительны темпы развития и других сторон личности: ребенок проходит путь от способности к общению до потребности в общении и инициативного общения [Каган В. Е., 1983], выделяет себя из среды и осознает свое физическое и психическое «Я», проходит период «кризиса 3-летних» и к 6–7 годам начинает осмысливать собственные переживания и ориентироваться в них. Изменяясь под влиянием среды, ребенок меняет свое отношение к ней: стремление к удовлетворению органических потребностей все более перерастает в диктуемую содержательными и эмоциональными мотивами деятельность [Выготский Л. С, 1984]. Это возраст, в котором адаптация преобладает над индивидуальностью [Петровский А. В., 1984], но и предполагает ее как необходимое условие. Даже в младенчестве, когда среда создает условия для развертывания врожденных программ, дети неодинаковы; уже в это время могут быть выявлены некоторые различия в реагировании и поведении мальчиков и девочек. От предпосылок психосексуальной дифференциации к сформированным половым ролям/идентичностям — таков путь дошкольника. Динамика полоролевого поведения Связанные с полом различия обнаруживаются уже с первых дней жизни. У девочек ниже, чем у мальчиков, пороги тактильной и болевой чувствительности, они дольше спят. У мальчиков лучше мышечное развитие и способность удерживать головку. У новорожденных девочек больше, чем у мальчиков, усиливается аппетит при подслащивании пищи. В 3 мес для мальчиков при выработке навыка, например, фиксации взгляда на предмете, лучшим поощрением служит визуальное поощрение (показ белого круга на ярком цветном фоне), а для девочек — слуховое (ласковый голос). В 6 мес у девочек сердцебиение замедляется больше при прослушивании джазовых мелодий, а у мальчиков — при восприятии немузыкальных прерывистых звуков. R. Green (1974), обобщая эти данные, замечает, что, хотя значение их может казаться сомнительным, за ними должны скрываться существующие уже к рождению реальные различия. В отличие от интерпретаторов его работ, видящих в них исключительно доказательство роли социальных влияний на формирование пола, сам R. Green рассматривает вопрос шире: будет ли, например, фемининный по таким признакам мальчик и в последующей жизни фемининным и насколько результативным феминизирующим влиянием на мальчика будет обладать обращение с ним в младенчестве как с девочкой? Различия игрового поведения мальчиков и девочек впервые прослеживаются в 13 мес. Девочки менее охотно уходят с материнских рук, чаще возвращаются к матери и оглядываются на нее, чаще стремятся вступить с ней в непосредственный физический контакт, их игры пассивнее, чем у мальчиков. При отделении ребенка от игрушек барьером мальчики чаще двигаются вдоль него (возможно, пытаясь его обойти), а девочки чаще плачут и требуют помощи матери. Наблюдение тех же групп через 6 мес показало, что матери девочек чаще, чем мальчиков, вступали с ребенком в телесный контакт и говорили с ним. Как понимать значение этих данных, цитируемых R. Green? Известно, что уже в младенчестве мальчики получают от матери больше физической стимуляции, а на долю девочки приходится больше голосовых имитаций. Одни исследователи полагают, что эти различия в поведении матерей обусловлены врожденными половыми различиями детей (лучшее физическое развитие мальчиков и более высокие языковые способности девочек) — мать как бы подстраивает свое поведение под особенности ребенка. Другие, наоборот, считают, что поведение матери формирует эти различия. Большая склонность девочек искать опору в матери обнаруживается не только у человека, но и у приматов: это можно с равными основаниями понимать и как подтверждение биологической детерминации поведения мальчиков и девочек, и как результат известного сходства ранней социализации у приматов и человека. Изучение предпочтений мальчиками и девочками тех или иных игрушек наталкивается на трудности достоверной интерпретации выбора. T. Tieger и L. Paulinson (1978), сравнив ряд таких исследований, заметили, что выявление половых различий в игре зависит от методики исследования и позиций исследователя, а работы, выявившие различия, проведены раньше опровергающих. Приверженцы ортодоксального психоанализа обращали внимание на то, что мальчики чаще используют строительный материал для возведения вертикальных конструкций, а девочки — для выкладывания плоских пространств с открытым входом; это рассматривается как символизация мужских и женских гениталий, но вопрос о том, кому принадлежат эти фаллические и вагинальные ассоциации — детям или исследователям, остается открытым. Вместе с тем, несомненно, что половые различия в содержании и стиле игры существуют уже на 2-м году жизни и что к 4 годам мальчики более маскулинны, чем девочки фемининны. Девочки этого возраста в соответствующей ситуации вполне могут повести себя как мальчики; однако мальчики даже там, где фемининное поведение обеспечивало бы больший успех, ведут себя подчеркнуто маскулинно, обнаруживая более инициативное, активное, соревновательное и агрессивное поведение, чем девочки. Так называемый «кризис 3-летних» у мальчиков протекает резче и конфликтнее. Мы уже говорили, что в дошкольном возрасте совершается этапное развертывание и становление половых ролей / идентичностей: первичная идентичность — роль — единство роли и идентичности. Напомним вкратце, что первая категория, в которой ребенок осмысляет свое «я», это категория пола. К 1½—2 годам ребенок знает, мальчик он или девочка, но не знает, почему это так. Далее разворачивается этап освоения половых ролей и знакомства с различиями полов. На этом этапе (1½—5 лет) ребенок допускает обратимость пола, рассматривая его как временное и меняющееся состояние индивида, а не его постоянное свойство; половые роли и идентичности еще формируются и могут диссоциировать. Лишь к 5–6 годам в ходе нормального развития роли и идентичности сплавляются и становятся сторонами единого качества. К этому возрасту ребенок уже знает, что он вырастет и будет мужчиной (или женщиной), хотя количественная разница «мальчик — мужчина» («девочка — женщина») может казаться ему много больше, чем качественная разница сверстников разного пола. Не утихшая пока дискуссия о биологической или социальной детерминации этих процессов носит весьма отвлеченный характер, ибо процессы эти биосоциальны. Считается, что генитальный пол новорожденного сигнализирует взрослым о необходимом стиле общения с ребенком — анатомический факт переводится в информационный знак, становится фактом языковым. Исходя из проведенных им исследований, наш сотрудник И. И. Лунин считает, что отправным моментом формирования первичной половой идентичности до начала речевого развития ребенка являются используемые в общении с ним коммуникативные средства и обозначения (указания пола — «мой мальчик», скрытая в ряде имен информация о поле, тембровая и интонационная окраска мужской и женской речи и проч.). Должен, однако, существовать некий «ключ», при помощи которого ребенок может расшифровать указания на свой пол, сравнить и соотнести средства идентификации с «я» и «не я». Нахождение этого «ключа» едва ли возможно без учета того, что уже новорожденные девочки и мальчики по-разному реагируют на мужчин и на женщин. Направление половой дифференциации определяется не только средовыми факторами, но и врожденными особенностями реагирования. Да и сами языковые стороны половой идентификации неоднозначны, как вообще неоднозначно соотнесение языка и реальности, им обозначаемой: «Робинзонада личного опыта, когда в сознание ребенка сначала входит некоторый объект, которому подыскивается слово, представляет лишь одну сторону процесса. Не менее важной является другая: ребенок получает не отдельные слова, а язык как таковой. Это приводит к тому, что огромная масса слов, уже вошедших в его сознание, для него не сцеплена с какой-либо реальностью. Дальнейший процесс «обучения культуре» заключается в открытии этих сцеплений и в наполнении «чужого» слова «своим» содержанием»[36]. В ходе половой идентификации ребенок и подыскивает названия для проявления пола, и наполняет обозначения пола конкретным содержанием. Сексуальное поведение За понятием взрослого сексуального поведения скрывается вполне определенный смысл. Если же суммировать мнения разных исследований о сексуальном поведении детей, то в него войдут мастурбация и другие способы раздражения гениталий; поглаживание, почесывание, царапание тела; все виды сосательных действий (сосание языка, пальцев, вещей); кусание ногтей; кусание и облизывание губ; ковыряние в носу; трихотилломания; чрезмерная нежность; сквернословие; связанные с полом фантазии; надписи и рисунки на стенах полового или кажущегося таковым содержания; задержка дефекации и мочеиспускания; подглядывание за обнажением и естественными отправлениями других людей; стремление причинить физическую или душевную боль другим либо быть объектом такого причинения; вообще все формы любознательности и любопытства, так или иначе обращенные на пол, и т. д. Такое расширительное толкование детской сексуальности, во многом обязанное ассоциациям взрослых, требует осторожности тем большей, чем младше ребенок. Диагностическое их значение различно [Ковалев В. В., 1985]. Действительно, многие из перечисленных проявлений могут обретать сексуальную окраску. Мы, например, неоднократно наблюдали, как резкое прекращение сосания пальца сменялось мастурбацией и наоборот. Но в целом подавляющее большинство этих проявлений следует считать условно сексуальными и судить об их сексуальности по сочетанию с другими прямыми ее проявлениями или смене их друг другом [Исаев Д. Н., Каган В. Е., 1979]. Не задерживаясь на многократно обсуждавшихся взглядах 3. Фрейда на детскую сексуальность, отметим лишь, что в рамках нашей модели психосексуальной дифференциации сексуальность у дошкольников представлена не целостным качеством, а его разрозненными элементами, сторонами, предпосылками, а поэтому мнение об аутоэротичности ребенка, если понимать эротическое как высшую психическую переработку сексуального, едва ли обоснованно: эротическое формируется лишь на основе складывающегося сексуального. Внешнее сходство поведения ребенка с теми или иными проявлениями сексуального поведения взрослых еще не обозначает идентичности мотивов и переживаний ребенка и взрослого. А. Gesell и F. Sig (1973) описывают сексуальное поведение дошкольников так. В возрасте от 10 мес до 1 года дети трогают гениталии, но началом мастурбации это становится крайне редко. В 1½ года появляется особая нежность к матери, особенно при усталости или мокром белье. В 2 года дети стремятся поцеловать мать перед сном, начинают различать мальчиков и девочек по одежде и прическе. В 2½ года знают о своих половых органах и раздетые могут играть ими; проявляют интерес к обнажению других людей; различают мальчиков и девочек по позам при уринации, хотя еще не могут объяснить этого; появляется интерес к физиологическим отличиям полов, вопросы о материнских грудях. В 3 года спрашивают о различиях полов, позах при уринации; стремятся рассматривать тело взрослого и касаться его, особенно — материнской груди; интересуются малышами и просят братика или сестричку; спрашивают — откуда берутся дети, где они были раньше, но еще не понимают рассказов о развитии внутри тела матери; говорят, что женятся на матери или выйдут замуж за отца, когда вырастут. В 4 года играют пупком, спрашивают о нем; при внезапных волнениях может возникать позыв на мочеиспускание; появляются игры с обнажением, демонстрацией гениталий и уринации; иногда подолгу повторяют «неприличные» слова; внимание к обнажению других может сочетаться с требованием ребенка не глядеть на него раздетого; спрашивают — как дети попадают в живот к матери и выходят оттуда, но могут и настаивать на том, что их купили в магазине. В 5 лет снижается интерес к анатомическим различиям полов, появляются вопросы о детстве родителей, просьбы о сестре или брате, намерение иметь в будущем своих детей. В 6 лет нередок интерес к тому, как обзавестись детьми — не больно ли это, какова роль отца; повторяя дома то, что слышали на улице, ждут реакции родителей. Нетрудно заметить, что и в этом описании круг сексуального поведения расширен. По данным наших опросов (Д. Н. Исаев, Н. В. Александрова), мастурбация в возрасте до 7 лет по опросам молодежи отмечена у 2,5 % юношей и 5 % девушек. По сведениям родителей мастурбируют 5 % детей, а по сведениям воспитателей детских учреждений — 11 % детей. О подглядывании за обнажением, уринацией и дефекацией, интимной жизнью взрослых припомнили 5 % юношей и 4 % девушек. Родители полагают, что такого рода интерес распространен шире (25 %), сходного мнения придерживаются и воспитатели. Родители и воспитатели отметили попытки обнажения у 5 % детей, но лишь около 3 % молодежи (чаще юноши) смогли припомнить это у себя. Примерно 5 % мальчиков и 8 % девочек влюбляются в лиц другого пола разного возраста. Педагоги примерно у 30 % детей, а родители — у 15 % отмечают особую привязанность детей к животным. Как и привязанность к персоналу детских учреждений, обнаруженная примерно у 30 % детей, это не имеет сексуального значения, но может указывать на недостаточный эмоциональный контакт с родителями, затрудняющий половую дифференциацию. Не исключено, что случаи желания детей изменить свою половую принадлежность (12 %) объясняются мотивами их привязанности к посторонним людям. Редкие случаи страха утраты половых отличий связаны, по-видимому, с ошибками воспитания: запугиванием, родительским отверганием, инвертным воспитанием, ревностью к сиблингу. Игры с взаимным раздеванием отмечены родителями 50 % детей. По мнению матерей — 5 %, а по мнению воспитателей — 10 % детей проявляют интерес к «неприличной» тематике, хотя этот интерес не обязательно сексуален и может быть просто средством привлечения внимания и самоутверждения. В ходе формирования физической идентичности ребенок, начиная с раннего возраста, открывает различные части тела и знакомится с доставляемыми ими ощущениями. Жалобы на ощупывание младенцами гениталий преувеличены — матери забывают, что пеленки обычно снимаются при взрослых. У мальчиков-младенцев отмечаются эрекции penis'a — они легко провоцируются переполнением мочевого пузыря, прямой кишки, кожными раздражениями, а во сне связаны с фазой быстрых движений глаз. Телесное удовольствие от манипуляций с гениталиями младенец начинает получать не ранее 6-месячного возраста; интенсивность проявлений в этот период различна у разных детей [Oliver J., 1974]. Младенческая мастурбация встречается чаще у девочек. Проявления ее разнообразны: раздражение гениталий руками, трение гениталиями о предметы или тело взрослого. Некоторые дети бьют себя пятками по ягодицам, лежа на животе. Но чаще всего она выглядит как сильное сжатие сомкнутых или скрещенных бедер с вытянутым и напряженным, иногда — почти до опистотонуса, телом и явным возбуждением, гиперемией кожи, удовлетворенным «мычанием»; это длится от долей минуты до минут (попытки прервать это состояние вызывают резкую реакцию неудовольствия), а затем после оргазмоподобного «взрыва» активности наступает расслабление тела, сопровождающееся бледностью, потением, иногда последующей сонливостью. У мальчиков при младенческой мастурбации наблюдаются ритмичные движения тела с характерной пульсацией penis'a и толчкообразными движениями таза, явными изменениями чувствительности и завершающим напряжением с последующим расслаблением. За исключением эякуляции это вполне соответствует картине мужского оргазма, и А. Kinsey наблюдал такие картины даже у 5-месячных младенцев. Чаще всего младенческая мастурбация проходит без каких-либо последствий. Примерно в 20 % случаев она продолжается (как правило у девочек) до достижения умения вызывать оргастическую реакцию [Bakwin Н., Bakwin R., 1972]. Стереотипность ее проявлений и преходящий характер заставляют думать о неравномерности созревания глубоких структур мозга, которую не следует непременно связывать с невропатической конституцией, энцефалопатиями или умственной отсталостью. Врачебная консультация тем не менее уместна, а сохранение мастурбации к 2 годам заставляет искать причины того, почему это явление затягивается. В более старшем возрасте круг причин мастурбации расширяется, и она может быть, по нашей [Исаев Д. Н., Каган В. Е., 1986] классификации, симптоматической (при раздражении гениталий инфекционно-соматическими и физическими влияниями), фрустрационной (смягчающей переживание эмоционального дискомфорта), невротической, привитой (подобно другим, «липнущим» к ребенку, привычкам). Псевдомастурбация (исследовательское или привычное ощупывание гениталий) распространена довольно широко, но мастурбацией в строгом смысле не является. Истинная ранняя мастурбация — явление не частое, обычно разворачивающееся в комплексе с другими сексуальными проявлениями. Детская влюбленность, адресованная взрослому противоположного пола из постоянного окружения ребенка, может возникать довольно рано. Восхищение, стремление видеть «предмет любви», быть рядом с ним, наивно-непосредственная открытость и, вместе с тем, целомудренная потаенность чувства — ее наиболее характерные черты. Сколько-нибудь отчетливой сексуальной окраски она не имеет, — в отличие от некоторых случаев ревности одного из родителей к другому ребенку (нередко сводным братьям и сестрам), которые могут выглядеть сексуально насыщенными; но и в этих случаях анализ чаще выявляет психозащитное стремление к близости, концентрации на себе внимания взрослых.
Guran: Среда и полоролевое развитие В младенчестве родители или постоянно заменяющие их лица составляют основную среду обитания ребенка, от которой зависит развитие его психики и даже жизнь: существуют наблюдения, что дети, лишенные эмоционального контакта со взрослыми, могут при отсутствии соматических заболеваний в возрасте 4–5 лет погибнуть при явлениях маразма. В одном из родильных домов ФРГ новорожденных из страха перед инфекционными заболеваниями длительное время содержали в кювезах; смертность среди них достигала 32:1000. В тюрьме же с ее худшими условиями, но при возможности совместного пребывания ребенка с матерью, смертность составляла 19:1000. Но если исход бывает и не столь тяжел, эмоциональный мир младенца в условиях подобной депривации не получает необходимых стимулов к развитию и ребенок рискует вырасти недостаточно способным к контакту, с более или менее тяжелыми нарушениями психики [Rutter М., 1974; Langmeier J., Matejcek Z., 1984]. Не испытавший материнского тепла в младенчестве, лишенный его позже или «разочаровавшийся» в матери, он может чувствовать себя беззащитным, испытывать страх, тревогу и находить утешение в ощущениях от собственного тела (раскачиваться, сосать палец, кусать губы, раздражать гениталии и т. д.). У выросших в условиях материнской депривации приматов, по данным широко известных экспериментов Н. Harlow, выявлялись тяжелые нарушения поведения, они были неспособны к полноценному копулятивному и родительскому поведению. L. Yarrow (1965) подчеркивает роль матери как источника сенсорной стимуляции и удовлетворения витальных потребностей младенца, посредника между ребенком и средой. Индивидуализированное предпочтение младенцем матери устанавливается с 5—6-месячного возраста и в итоге приводит к формированию более широких отношений с окружающим миром. В 5–7 лет начинается некоторое ослабление привязанности ребенка к матери как подготовка к более самостоятельной жизни. Ранее мы касались роли отца в полоролевой дифференциации. Наибольший же интерес вызывает не столько раздельное понимание миссии отцовства и материнства, сколько роль семьи, в которой эти миссии обретают конкретное выражение [Спиваковская А. С, 1986]. Для этого показательны исследования нашего сотрудника И. И. Лунина. Он использовал для изучения семейной социализации разработанную им методику изучения семейной социализации (МИСС) и адаптированную методику измерения родительских реакций (МИРР) в сочетании с опросниками для родителей о половых различиях, обследовав 50 полных семей (по 25, имеющих мальчика или девочку) с детьми (средний возраст 6 лет), посещавшими детский сад, и 50 детей (по 25 мальчиков и девочек) того же возраста, не менее 4 лет воспитывавшихся в детском доме. Стимулы МИСС представляют собой рисованные изображения связанных с полом ситуаций, в которых участвуют все члены семьи или (для воспитывавшихся в детском доме) вместо родителей изображены мальчик и девочка. От ребенка требовалось ответить на вопросы: 1. Бывает ли такое? Можно ли так делать и хочется ли, чтобы так было? (в ситуации наказания — согласен ли с ним)? 2. Нравится ли изображенная ситуация каждому из родителей? 3. Обозначить ситуацию в целом и каждого из ее участников каким-либо цветом из 8-цветного набора Люшера. Родители определяли: 1. Нравится ли ситуация каждому из участников? 2. Бывает ли такое? 3. Производили цветовую идентификацию ситуации и ее участников. Воспитывающиеся дома дети не обнаружили половых различий в отношении к ситуациям агрессии и оказания помощи родителям. Мальчики считали, что наказывать их имеют право оба родителя, но «справедливые» наказания приписывали матери; девочки, оставляя право наказания преимущественно за матерью, «справедливые» наказания приписывали отцу. Существенные различия выявлялись в оценке игровой деятельности. Вербальные и цветовые оценки мальчиков указывали на предпочтение игры с танком и отвергание игры с куклой. Все мальчики считали, что отцу их игра с куклой не понравится, но половина указывала, что маме это может нравиться. Девочки предпочитали игру с куклой, но вполне допускали игру с танком; отношение родителей к своим «мужским» играм воспринимали как спокойное или заинтересованное. Отцы в полном соответствии с представлениями о них матерей и детей отрицательно относились к несвойственным полу ребенка (особенно у мальчиков) играм. Во всех остальных случаях представления родителей и детей о ситуации не совпадали. Матери положительно относились к любой помощи детей. Отцы девочек не одобряли их попыток помогать в «мужском» труде, помощь же сыновей матери в «женском» труде считали вполне допустимой; они считали, вопреки мнению самих мальчиков, что сыновьям такая помощь матери не по душе. Несмотря на невозможность каждого члена семьи увидеть себя глазами других, обследованные семьи все же обладали определенной структурной уравновешенностью — позиция одного члена семьи не становилась жестким императивом для других. Так, отец мог быть настроен против помощи ему со стороны дочери, мать — не разделять позиции отца, а девочка — все же пользоваться его инструментами. Обработка полученных данных на ЭВМ позволила отразить сложную систему оценок и отношений в графических индивидуальных и обобщенных моделях полоролевых отношений в семье. Их сравнение выявляет различия на всех уровнях между семьями мальчиков и девочек. Однако вывод об однозначно фемининном или маскулинном типе воспитания был бы опрометчив, ибо анализ показывает, что они могут существенно различаться и внутри пола. Воспитанники детского дома выявили больше различий между полами, чем «домашние» дети. Мальчики и девочки оказались в своих установках значительно более нормативными и склонными более строго следовать декларативным образцам, хотя неосознаваемые установки могли таким образцам противоречить. Так, все считали, что драться нельзя, но мальчики все же чаще дрались (больше друг с другом, меньше с девочками), в целом оказываясь агрессивнее девочек. Все дети высокоположительно оценивали проявления ласки, исходящей от человека любого пола. Взрослый труд «своего пола» мальчики чаще рассматривали негативно или амбивалентно: они считали, что это нельзя, не хочется и не бывает, но полагали, что наблюдающему мальчику это нравится. Аналогичным было и отношение девочек к «мужскому» труду. «Женский» же труд и мальчики, и девочки оценивали положительно. И. И. Лунин справедливо полагает, что это связано с запретностью в детском доме «мужского» труда из-за опасений травматизма. Видимо, не меньшее значение имеет и то, что все воспитатели — женщины. Обследование по МИРР включало в себя прослушивание родителями адресованных соответственно матери и отцу магнитофонных записей 20 фраз, произносимых 6-летним ребенком, пол которого по голосу определить невозможно. Это были просьбы о помощи, агрессивные высказывания, потребность в утешении, разрушительное поведение, дерзость, общение с гостем и младшим ребенком, проявление самостоятельности, привлечение к себе внимания, вопросы о поле. Родителям предлагалось представить, что это говорит их ребенок, и ответить, отреагировать на услышанное. Реакции были, как правило, ярки и эмоциональны. Затем родители заполняли опросники половых различий, определяя: 1) относятся ли 32 в общем нейтральных по полу качества к мальчикам, девочкам или к тем и к другим; 2) важность всех этих качеств для мальчиков и для девочек. В отличие от результатов по МИСС, между родителями мальчиков и родителями девочек различий не было, но между матерями и отцами они обнаруживались. Отцы спокойнее матерей относились к агрессии детей в адрес младших и гостей, к конфликтам ребенка и гостя, чаще отзывались на просьбы детей о помощи в игре, занимали более жесткую позицию по отношению к вопросу ребенка: «Откуда берутся дети?». Матери были внимательнее отцов к физическим жалобам ребенка и при заполнении опросников находили больше различий между полами. Чем более выраженными и важными представлялись родителям половые различия, тем больше они затруднялись при столкновении с вопросом о происхождении детей и тем менее реалистическими были их ответы. Оказалось интересным сопоставление данных по МИСС, моделирующей зрительный образ ситуации, и МИРР, моделирующей слуховой образ; зрительные модели больше, чем слуховые, «пропитаны» половыми различиями, на основании чего делается предположение, что зрительное восприятие больше влияет на связанное с полом реагирование. Не исключено, что в других возрастных группах значение этой разницы может быть иным. Эти эксперименты еще раз обращают внимание на то, что половое воспитание в семье — не просто сумма влияний взрослых на ребенка-дошкольника, а сложная система взаимных влияний взрослых и ребенка друг на друга. В этой системе существуют свои внутренние противоречия, но значение их отнюдь не обязательно негативно и потому, что они могут уравновешивать и компенсировать друг друга, и потому, что побуждают ребенка на этапе интенсивного поло-ролевого формирования к собственной активности, поисковому поведению. Медико-педагогические рекомендации Отношение к половому воспитанию и просвещению дошкольников очень неоднозначно. Если, например, Е. Lechman (1970) посвящает их методам большую часть своей книги, то В. Bettelheim [цит. по: R. Todd, 1979] считает, что современное половое воспитание, пытающееся привить ребенку взгляд на сексуальность как нечто нормальное и прекрасное, попросту не считается с тем, что ребенок может воспринимать сексуальность как нечто отталкивающее, и это может иметь для детской психики важную защитную функцию. Понимание особенностей детской субкультуры снимает противоречие этих, на первый взгляд взаимоисключающих, мнений: отношения ребенка и взрослого к полу и сексуальности, очевидно, не тождественны, а удовлетворение естественного интереса ребенка к полу и сексуальности, как сторонам жизни, и помощь в полоролевом развитии не следует превращать в преждевременное навязывание ребенку взрослых стереотипов восприятия и переживания сексуальности. В большинстве отечественных публикаций основное внимание сосредоточено на необходимости привития гигиенических навыков, избегания раздражения эрогенных зон и сексуальной стимуляции, организации рационального режима дня и питания, важности этических норм, корректности демонстрируемых взрослыми отношений и т. п. Но даже таким (очень общим) образом понимаемое половое воспитание дошкольников проводится недостаточно. Медико-педагогические рекомендации Отношение к половому воспитанию и просвещению дошкольников очень неоднозначно. Если, например, Е. Lechman (1970) посвящает их методам большую часть своей книги, то В. Bettelheim [цит. по: R. Todd, 1979] считает, что современное половое воспитание, пытающееся привить ребенку взгляд на сексуальность как нечто нормальное и прекрасное, попросту не считается с тем, что ребенок может воспринимать сексуальность как нечто отталкивающее, и это может иметь для детской психики важную защитную функцию. Понимание особенностей детской субкультуры снимает противоречие этих, на первый взгляд взаимоисключающих, мнений: отношения ребенка и взрослого к полу и сексуальности, очевидно, не тождественны, а удовлетворение естественного интереса ребенка к полу и сексуальности, как сторонам жизни, и помощь в полоролевом развитии не следует превращать в преждевременное навязывание ребенку взрослых стереотипов восприятия и переживания сексуальности. В большинстве отечественных публикаций основное внимание сосредоточено на необходимости привития гигиенических навыков, избегания раздражения эрогенных зон и сексуальной стимуляции, организации рационального режима дня и питания, важности этических норм, корректности демонстрируемых взрослыми отношений и т. п. Но даже таким (очень общим) образом понимаемое половое воспитание дошкольников проводится недостаточно. Разумеется, говоря о половом воспитании, врач не может не дать режимно-гигиенических рекомендаций. Значение их усиливается тем, что, воспитывая детей в гораздо более благоприятных условиях, чем росли они сами, родители не всегда могут соблюсти необходимую меру в уходе за ребенком. Страх простуды и излишнее укутывание не только снижают сопротивляемость организма, но и создают условия для раздражения гениталий (тесная одежда, обильное потоотделение). Не только возбуждающая пища (избыток мяса, жареные, острые, пряные блюда, шоколад, тонизирующие напитки), но и просто избыток пищи, благодаря переполнению кровью тазовых органов, может создавать условия для сексуальной стимуляции. Постель не должна быть слишком мягкой и теплой, а ночная одежда — тесной (мальчикам нередко, стремясь помешать играм с гениталиями, надевают тесные трусики, добиваясь этим противоположного эффекта). Шумные, бурные игры перед сном, эмоционально напряженные телепередачи, а тем более предназначенные для взрослых, возбуждают ребенка, так что в попытках заснуть он может успокаивать себя, играя с гениталиями. Чрезмерные ласки взрослых, особенно в области эрогенных зон, могут сексуально стимулировать ребенка, тем более, если они исходят от родителей противоположного пола[37]. Суетливость, расторможенность и нецеленаправленность дневного поведения некоторых детей в сочетании с естественной детской любознательностью и удовольствием от телесной активности также могут способствовать сексуальной стимуляции. Лучше попытаться отвлечь и переключить, чем жестко блокировать нежелательные игры. Стимулы МИСС представляют собой рисованные изображения связанных с полом ситуаций, в которых участвуют все члены семьи или (для воспитывавшихся в детском доме) вместо родителей изображены мальчик и девочка. От ребенка требовалось ответить на вопросы: 1. Бывает ли такое? Можно ли так делать и хочется ли, чтобы так было? (в ситуации наказания — согласен ли с ним)? 2. Нравится ли изображенная ситуация каждому из родителей? 3. Обозначить ситуацию в целом и каждого из ее участников каким-либо цветом из 8-цветного набора Люшера. Родители определяли: 1. Нравится ли ситуация каждому из участников? 2. Бывает ли такое? 3. Производили цветовую идентификацию ситуации и ее участников. Воспитывающиеся дома дети не обнаружили половых различий в отношении к ситуациям агрессии и оказания помощи родителям. Мальчики считали, что наказывать их имеют право оба родителя, но «справедливые» наказания приписывали матери; девочки, оставляя право наказания преимущественно за матерью, «справедливые» наказания приписывали отцу. Существенные различия выявлялись в оценке игровой деятельности. Вербальные и цветовые оценки мальчиков указывали на предпочтение игры с танком и отвергание игры с куклой. Все мальчики считали, что отцу их игра с куклой не понравится, но половина указывала, что маме это может нравиться. Девочки предпочитали игру с куклой, но вполне допускали игру с танком; отношение родителей к своим «мужским» играм воспринимали как спокойное или заинтересованное. Отцы в полном соответствии с представлениями о них матерей и детей отрицательно относились к несвойственным полу ребенка (особенно у мальчиков) играм. Во всех остальных случаях представления родителей и детей о ситуации не совпадали. Матери положительно относились к любой помощи детей. Отцы девочек не одобряли их попыток помогать в «мужском» труде, помощь же сыновей матери в «женском» труде считали вполне допустимой; они считали, вопреки мнению самих мальчиков, что сыновьям такая помощь матери не по душе. Несмотря на невозможность каждого члена семьи увидеть себя глазами других, обследованные семьи все же обладали определенной структурной уравновешенностью — позиция одного члена семьи не становилась жестким императивом для других. Так, отец мог быть настроен против помощи ему со стороны дочери, мать — не разделять позиции отца, а девочка — все же пользоваться его инструментами. Обработка полученных данных на ЭВМ позволила отразить сложную систему оценок и отношений в графических индивидуальных и обобщенных моделях полоролевых отношений в семье. Их сравнение выявляет различия на всех уровнях между семьями мальчиков и девочек. Однако вывод об однозначно фемининном или маскулинном типе воспитания был бы опрометчив, ибо анализ показывает, что они могут существенно различаться и внутри пола. Воспитанники детского дома выявили больше различий между полами, чем «домашние» дети. Мальчики и девочки оказались в своих установках значительно более нормативными и склонными более строго следовать декларативным образцам, хотя неосознаваемые установки могли таким образцам противоречить. Так, все считали, что драться нельзя, но мальчики все же чаще дрались (больше друг с другом, меньше с девочками), в целом оказываясь агрессивнее девочек. Все дети высокоположительно оценивали проявления ласки, исходящей от человека любого пола. Взрослый труд «своего пола» мальчики чаще рассматривали негативно или амбивалентно: они считали, что это нельзя, не хочется и не бывает, но полагали, что наблюдающему мальчику это нравится. Аналогичным было и отношение девочек к «мужскому» труду. «Женский» же труд и мальчики, и девочки оценивали положительно. И. И. Лунин справедливо полагает, что это связано с запретностью в детском доме «мужского» труда из-за опасений травматизма. Видимо, не меньшее значение имеет и то, что все воспитатели — женщины. Обследование по МИРР включало в себя прослушивание родителями адресованных соответственно матери и отцу магнитофонных записей 20 фраз, произносимых 6-летним ребенком, пол которого по голосу определить невозможно. Это были просьбы о помощи, агрессивные высказывания, потребность в утешении, разрушительное поведение, дерзость, общение с гостем и младшим ребенком, проявление самостоятельности, привлечение к себе внимания, вопросы о поле. Родителям предлагалось представить, что это говорит их ребенок, и ответить, отреагировать на услышанное. Реакции были, как правило, ярки и эмоциональны. Затем родители заполняли опросники половых различий, определяя: 1) относятся ли 32 в общем нейтральных по полу качества к мальчикам, девочкам или к тем и к другим; 2) важность всех этих качеств для мальчиков и для девочек. В отличие от результатов по МИСС, между родителями мальчиков и родителями девочек различий не было, но между матерями и отцами они обнаруживались. Отцы спокойнее матерей относились к агрессии детей в адрес младших и гостей, к конфликтам ребенка и гостя, чаще отзывались на просьбы детей о помощи в игре, занимали более жесткую позицию по отношению к вопросу ребенка: «Откуда берутся дети?». Матери были внимательнее отцов к физическим жалобам ребенка и при заполнении опросников находили больше различий между полами. Чем более выраженными и важными представлялись родителям половые различия, тем больше они затруднялись при столкновении с вопросом о происхождении детей и тем менее реалистическими были их ответы. Оказалось интересным сопоставление данных по МИСС, моделирующей зрительный образ ситуации, и МИРР, моделирующей слуховой образ; зрительные модели больше, чем слуховые, «пропитаны» половыми различиями, на основании чего делается предположение, что зрительное восприятие больше влияет на связанное с полом реагирование. Не исключено, что в других возрастных группах значение этой разницы может быть иным. Эти эксперименты еще раз обращают внимание на то, что половое воспитание в семье — не просто сумма влияний взрослых на ребенка-дошкольника, а сложная система взаимных влияний взрослых и ребенка друг на друга. В этой системе существуют свои внутренние противоречия, но значение их отнюдь не обязательно негативно и потому, что они могут уравновешивать и компенсировать друг друга, и потому, что побуждают ребенка на этапе интенсивного поло-ролевого формирования к собственной активности, поисковому поведению.
Guran: Глава 5 Половое воспитание младших школьников В разных системах возрастной периодизации эта группа имеет разные названия: позднее детство, второе детство, препубертатный период. Нижняя возрастная граница обычно определяется поступлением в школу, верхняя — весьма размыта, что связано с постепенностью вхождения в пубертатный период и его индивидуальными и половыми вариациями. Социальная ситуация развития Понятие социальной ситуации развития, сформулированное Л. С. Выготским, означает «…то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу»[38]. Развитие психики в этом периоде является не просто развитием ранее существовавших потенций, хотя они имеют немалое значение; ключевым его фактором становится перестройка системы жизненных отношений. Она состоит не в том, что у ребенка становится больше обязанностей, а в том, что у него появляется качественно новая обязанность — перед обществом [Леонтьев А. Н., 1975]. Большинство детей к началу обучения обладают достаточным уровнем психического развития; это так называемая объективная психологическая готовность. Особенности отношения к предстоящей учебе, способность ребенка к общению и взаимодействию определяют субъективную психологическую готовность. В ней важна и степень готовности мальчиков и девочек к сотрудничеству, та или иная установка на общение мальчиков и девочек, отношение ко взрослым разного пола. С поступлением в школу изменяется весь уклад жизни ребенка. Сначала он учится просто потому, что «так надо», относясь к учебе то как к игре, то как к притягательной своей новизной ситуации. Первые отметки часто радуют самим фактом их получения, а открытие их балльной ценности только предстоит. Если отметка не становится карающей санкцией педагога, самоценным результатом учебы, тестом на «хороших и плохих», «умных и глупых», не унижает одних и не возвышает других, если она не расценивается взрослыми как однозначный прогноз будущей судьбы ребенка, то оценка, как правило, не травмирует детей. Переход к обучению с 6 лет ставит перед школой и медициной сложные гигиенические и психогигиенические проблемы. Врачу при консультировании детей этого возраста в связи с обучением могут быть полезны «десять нет» советского педагога Ш. А. Амонашвили: «1. Можно ли применять в подготовительном классе опыт работы с первым классом без изменений? — Нет. 2. Можно ли заставлять детей немедленно выполнять приказы и распоряжения педагогов? — Нет. 3. Можно ли давать детям обязательные домашние задания? — Нет. 4. Можно ли ставить детям отметки? — Нет. 5. Можно ли говорить в классе, кто из детей учится лучше других? — Нет. 6. Можно ли строго требовать от детей, чтобы они сидели на уроках не шелохнувшись? — Нет. 7. Нужно ли отнимать у ребенка игрушку, которую он принес в школу? — Нет. 8. Можно ли оставлять детей на второй год? — Нет. 9. Нужно ли требовать от детей, чтобы они ходили в школу в ученической форме и с ранцами? — Нет. 10. Можно ли принимать в подготовительный класс детей, которым до 6 лет не хватает 2–3 мес и более? — Нет»[39]. При нарушении этих заповедей, по существу, обеспечивающих выполнение главного психогигиенического принципа «не вреди», могут возникать состояния психогенной школьной дезадаптации [Каган В. Е., 1984а], которые требуют не только симптоматической помощи ребенку, но и «патогенетической терапии» школьной ситуации. До поступления в школу потребность ребенка в личной привязанности определяла круг его общения. Если эта потребность продолжает стойко преобладать и в школе, формирующийся коллектив может отвергать такого ребенка, так как либо школа остается для него чуждой из-за слишком сильной привязанности к семье, либо он стремится любой ценой добиться личного расположения учителя. У детей это отвергание, объективно значимое для формирования коллектива, нередко принимает форму травли. Обычно она направлена на тех детей, которым недостаточно для коррекции своего поведения легких знаков отвергания, и чаще — на мальчиков. Ни сверхпривязанность к дому, ни попытки снискать любовь и расположение учителя не совпадают с представлениями о маскулинности. Такие мальчики часто оказываются на социально-психологической «периферии» класса. И даже если девочки принимают «несостоявшегося мужчину» в свой круг и под свою опеку, это мешает адекватному формированию маскулинности. Только очень тонкая и деликатная помощь взрослых может привести к восстановлению мальчика в его маскулинном статусе. Прежде ребенок имел относительно узкий и обычно известный родителям круг общения. С началом обучения он все чаще оказывается в кругу детей разного возраста, культурного уровня и поведения. Стремясь утвердиться в разношерстной дворовой компании, мальчик может считать своим долгом поступать в соответствии с образцами более активных и сведущих «заводил». Участвуя в «налете» на девочек вместе с 9—10-летними детьми и не имея еще соответствующих мотивов для этого, мальчик может усвоить форму поведения, когда девочку (женщину) обижают походя, без желания обидеть, просто из стремления «быть мужчиной». У младшего школьника уже есть некоторое представление о помощи и сочувствии. Но оно конкретно и опирается на эмоциональную зависимость ребенка от одобрения — неодобрения взрослого, а не на понимание значения своих действий. Нравственное поведение, выражающее сочувствие и помощь, отстает от знания «что такое хорошо», а отрицательное поведение опережает возможности понимания того, «что такое плохо» [Рогава Н. В., 1974). Постоянная требовательность взрослых и сверстников вводит ребенка в круг общественных обязанностей. Дети от них не только не устают, но и активно ищут их. Не найдя эмоционально позитивных, повышающих уровень общей удовлетворенности и самоуважения, обязанностей в школе и дома, ребенок будет искать и находить их в других местах и, возможно, в самых неприемлемых формах. Слово «должен» не побуждает ребенка 6–7 лет к желательному для взрослых поведению: чувство долга формируется в связи с произвольностью как особым качеством психики лишь к 10 годам [Левитов Н. Д., 1969; Давыдов В. В., 1973]. У одних чувство долга устойчиво и проявляется в широком круге жизненных отношений, у других — лишь в отдельных поступках или сравнительно узкой сфере поведения, у третьих оно развито еще слабо, и они послушны лишь по мере требования взрослых. Постепенно развивается способность к планированию действий про себя, внутренне. Начинает оформляться умение оценивать свои действия как бы со стороны, лежащее в основе рефлексии [Давыдов В. В., 1973]. В этом периоде, как и в дошкольном детстве, адаптация преобладает над интеграцией и «не столько сама учебная деятельность выступает фактором развития личности младшего школьника, сколько отношение взрослых к его учебной деятельности, к его успеваемости, дисциплине и прилежанию» [Петровский А. В., 1984, с. 25]. Врачу приходится учитывать, что игнорирующий эту закономерность завышенный уровень ожиданий педагогов и родителей к ребенку создает психологическую перегрузку, часто непосильную для ребенка и искажающую его отношение к школе, а нередко становящуюся и начальным этапом психогенной школьной дезадаптации. Последняя может косвенно влиять и на формирование маскулинности и фемининности. Сексуальное поведение Мнение S. Freud (1928) о сексуальной латентности этого периода, подкрепляемое отсутствием явных изменений гормональной секреции и внешних признаков полового метаморфоза, надолго затормозило его изучение в аспекте психосексуальной дифференциации. В ряде ценных и содержательных в других аспектах отечественных руководств обобщенно-бесполый анализ психологии и поведения младшего школьника до сих пор не редкость. Действительно, этот период не выглядит столь впечатляющим, как дошкольное детство с интенсивной половой социализацией или пубертатный период с напряженным психосексуальным развитием. Но при ближайшем рассмотрении мнение о сексуальной латентности этого возраста наталкивается на множество опровержений, хорошо согласующихся с данными о динамике гормональной секреции; безусловно, сексуальное поведение не есть прямое производное от гормонального статуса, но связь между ними существует и игнорировать ее было бы ошибкой. По данным А. Kinsey и соавт. (1948, 1953), при сохранении свойственных дошкольникам исследований своего тела и манипуляций с гениталиями мастурбация в собственном смысле отмечается к 10 годам у 13–16 % детей. У мальчиков этого возраста эрекция пениса возникает быстрее и провоцируется более широким кругом влияний, чем у подростков; уже за 3–5 лет до начала пубертатного периода почти все мальчики способны переживать оргазм. Младшие школьники, особенно девочки, в несколько раз чаще «открывают» мастурбацию сами, чем следуют примеру или сведениям о ней. Круг ситуаций, наводящих на это «открытие», практически непредсказуем. 30 % женщин и 40 % мужчин, опрошенных А. Kinsey, сообщили о сексуальных играх в этом возрасте с партнером другого и 33 % женщин и 48 % мужчин — своего пола. Чем ниже социально-культурный уровень среды, в которой растет ребенок, тем больше исследовательские сексуальные игры вытесняются коитальными; это, однако, не значит, что мотивы и переживания детей в таких играх тождественны коитальным переживаниям взрослых. Данные опросов В. В. Данилова [Исаев Д. Н., Каган В. Е., 1986а], проведенных спустя несколько десятилетий после опросов А. Kinsey и в совершенно иной социокультурной среде, в основных чертах совпадают с его данными. Речь идет, таким образом, не об артефактах средовых влияний, а о характерных половозрастных закономерностях. Подобно тому, как в раннем возрасте полоролевое поведение относительно пассивно и половые роли еще не интернализованы, сексуальное поведение младших школьников во многом подражательно либо носит поисковый характер; оно имеет значение сексуальной типизации поведения как знака маскулинности или фемининности. Это первые фрагментарные «пробы» сексуального сценария, в которых взаимодействие биосоциальных детерминант порождает поведение, исходящее скорее из сексуальных ощущений и простых чувств, чем из переживания сексуальной потребности. В этих «пробах» создаются предпосылки и возможности для того, чтобы учиться переживать эту потребность. Половые различия С началом школьного обучения половые различия находят отражение в успеваемости и поведении. Обобщенные нами ранее данные [Каган В. Е., 1984; Исаев Д. Н., Каган В. Е., 1986а] показывают, что школьная адаптация у мальчиков хуже, чем у девочек, которые на протяжении всего обучения имеют более высокие показатели успеваемости и поведения. К концу учебного года утомляемость у мальчиков 8—10 лет выражена больше, чем у девочек, и проявляется в отвлекаемости и расторможенности. Успешность в выполнении заданий выше, когда они воспринимаются как соответствующие полу. Интерес к решению трудных задач у мальчиков выше при материальном, а у девочек — при эмоциональном поощрении успеха. Мальчики лучше справляются с заданиями в одиночку, а девочки — в смешанной по полу группе. Влияние образовательного уровня семьи и помощи педагогов на девочек выше, чем на мальчиков. Уровень притязаний у мальчиков выше, они более автономны и как бы запрограммированы не любить поощряемые взрослыми виды деятельности, отмечает D. Ransen (1980). Мальчики на фрустрацию чаще реагируют уменьшением общения, а девочки — более жестким, направленным на достижение цели, поведением. Тестовые методики позволяют подойти к оценке половых различий на популяционном и межкультуральном уровне. Так, по результатам теста Кеттелла, мальчики активнее, настойчивее, более напряжены и склонны к риску, чем девочки, но менее исполнительны и чувствительны, хуже контролируют свое поведение [Александровская Э. М., Липовецкий С. С, 1978]. Эти результаты идентичны данным Кеттелла для США, что позволяет оценить их как самостоятельные половозрастные характеристики. К 10 годам мальчики более экстравертированы, а девочки более невротичны и менее искренни [Панасюк А. Ю., 1977]. Социометрические исследования [Коломинский Я. Л., 1984] показывают, что, хотя пол сам по себе не определяет статуса ребенка в классе, различия между мальчиками и девочками все же существуют. Аналогичные результаты получены нами (В. Е. Каган) при обследовании отрядов младших школьников в пионерских лагерях: при малом количестве взаимных выборов девочки чаще выбирают мальчиков, чем наоборот, причем количество взаимных выборов было выше в тех отрядах, где неформальные лидеры групп мальчиков и девочек были дружны. Девочки, ищущие одобрения взрослых, не теряют, в отличие от мальчиков, расположения сверстниц. В мальчишеской среде такая тенденция резко снижает популярность ее обладателя. Мальчик-отличник редко бывает неформальным лидером в классе; не исключено, что это связано с феминизацией школы и родом занятий — в руководимых мужчинами кружках по интересам популярность мальчика часто прямо зависит от его успехов. Особо ярко половые различия проявляются в возрасте половой гомогенизации — в 9—10 лет. Возникает сильная потребность в кооперации с людьми своего пола. По существу, это период второй половой идентификации, в котором дети как бы примериваются ко взрослым половым ролям. Происходит это на фоне первых гормональных сдвигов, предшествующих пубертатному периоду. В семье половая гомогенизация проявляется стремлением к тесному контакту с родителем своего пола. Если в это время распадается семья, мальчики переносят развод родителей тяжелее, чем в более младшем или старшем возрасте. Они часто берут на себя психологическую роль главы семьи, а их конфронтация с отцом отмечена той особой категоричностью, за которой без труда прослеживаются мотивы психологической защиты. Уход отца он перенес страшно тяжело, — рассказывает мать 9-летнего мальчика, — он не жаловался, не плакал, но я-то видела, что он ночами не спит, что ему даже физически тяжело. Муж живет теперь через подъезд от нас. Так сын может часами высматривать его у окна, но никогда не вспомнит о нем вслух, а при встречах, что называется, «в упор не видит». Он очень повзрослел, взял на себя много домашних дел, хотя раньше палец о палец не ударял. Он поддерживает меня, как взрослый, причем — очень надежно и незаметно для меня. У девочек же в сходной ситуации часто оживает свойственная более раннему возрасту симбиотическая связь с матерью, возникает тревога за мать, доходящая нередко до невротических фобий. Общение со сверстниками в этот период отмечено яркой половой сегрегацией. Мальчики и девочки разделяются на два отдельных лагеря, «измена» своему лагерю резко осуждается. Разнополая дружба редка и, как правило, скрывается от сверстников своего пола. Интересы резко поляризованы по полу. Собственное поведение со сверстниками другого пола оценивается в свете установок референтной однополой группы. Но мальчики и девочки не разделены глухой стеной, проявляя себя в общении как носители существующих в их представлении особенностей пола. Половая сегрегация совпадает со стремлением обратить на себя внимание нравящегося представителя другого пола и (или) утвердить себя как представителя своего пола не только в глазах однополых сверстников. Девочки привлекают внимание мальчиков громким смехом, подтруниванием. У мальчиков внимание к девочке выражается внешне агрессивно. Но для тех и других такое поведение свойственно лишь в групповом общении — на глазах у сверстников и под контролем их реакции. Сколько-нибудь серьезных конфликтов это обычно не вызывает. Мальчики, таким образом, не «изменяя» своему полу, показывают девочке, что обратили на нее внимание, и обращают ее внимание на себя. В. В. Богословский (1974) пишет о мальчике, дернувшем девочку за косу потому, что девочка «ему нравится». Будучи в устах ребенка скорее исключением из правила, такое объяснение тем не менее раскрывает истинный смысл происходящего. Жалобы девочек по поводу «ухаживающей агрессии», в отличие от других жалоб, всегда публичны и спонтанны; в них звучит не обида, а оповещение о проявленном к ним внимании, при отсутствии которого девочки часто чувствуют себя обойденными. Более решительные или те, кому не повезло с нравящимся им «тихоней», могут взять инициативу ухаживающей агрессии на себя. Все это часто напоминает кокетство у взрослых, о котором точно писал G. Simmel: «…сущность женского кокетства состоит в напряженном отношении между намеком на обещание и намеком на отказ… Кокетка… живет как бы между «да» и «нет», не принимая окончательного решения. Эта свобода от тягостно однозначного (сексуального. — Д. И., В. К.) содержания и жестких требований реальности придает кокетству характер парения, облегченности, идеальности… чтобы кокетство могло произрастать на почве общения… оно должно получить вполне определенный отклик в поведении мужчины. Если мужчина не отвечает на кокетство или же, наоборот, падает его жертвой, безвольно влачась за каждым полу-да и полу-нет, кокетство не может обрести собственно приличествующую форму»[40]. Один из интереснейших и неисследованных пока аспектов половой гомогенизации состоит, на наш взгляд, в том, что это период научения искусству общения между людьми разного пола, той инструментовке общения, при которой разница полов подчеркнута, но не развивается до сексуального взаимодействия. Средовые влияния В младшем школьном возрасте средовые детерминанты половой дифференциации много демонстративнее биологических. Реальное значение средовых детерминант зависит часто не столько от того, что происходит, сколько от того, как происходит, от кого исходят и кому адресуются ожидания, научение и оценка его результатов, т. е. в конечном итоге от того, каков реальный стиль отношений между людьми разного пола. Сохраняющаяся феминизация школы (в особенности — начальной) продолжает линию феминизации воспитания (мать — воспитательница дошкольного учреждения — учительница). В ней складываются многие стереотипы последующей школьной жизни. Она создает разные условия для мальчиков и девочек. По представленным нам О. Л. Черновой данным, учительницы при оценке мальчиков используют такие выражения, как «невоспитанные, бесятся, хулиганят, более подвижные, много бегают, менее трудолюбивы, дерзкие», а при оценке девочек — «старательные, смирные, аккуратные, прилежные, послушные, ласковые, приветливые, помогающие». В таком обобщенном виде это подчеркивает в основном «удобство» девочек и «неудобство» мальчиков для педагога. Некоторые учителя склонны к более объемному видению: «девочки менее шумны и менее дружны», «мальчики менее послушны и старательны, но более искренни». Часть оценивающих исходила из эгоцентрических критериев: девочки ласковы ко мне, мальчики дерзки. У части учительниц оценка пола «растворяется» в неприятии детей вообще: девочки — навязчивые подлизы, мальчики — невоспитанные и дерзкие. Некоторые чувствуют царящее в школе полоролевое неблагополучие, и данные ими описания двойственны или неожиданны: мальчики — «плохие (на самом деле нет)», «боятся девочек». Такое ролевое неравновесие сказывается на успеваемости — в экспериментах с машинным обучением шансы мальчиков и девочек на успешность выравниваются. В реальности же, особенно у педагогов, самих переживающих связанное с отношениями полов неблагополучие, класс часто разбивается на «хороших» — девочек и «плохих» — мальчиков. Этому способствует и то, что девочки в начале обучения обладают более дифференцированной и тонкой ручной моторикой, большими усидчивостью, прилежанием и склонностью следовать задаваемым образцам. Наиболее уязвимыми при этом оказываются высокомаскулинные мальчики. Перед ними встает своеобразная альтернатива: быть хорошим учеником или быть маскулинным, и для многих успеваемость и дисциплина становятся антонимом маскулинности. Чем иным можно объяснить тот факт, что, приходя в 1-й класс с не меньшим, чем у девочек, желанием учиться, именно мальчики уже через год-два составляют отряд двоечников? Заметим, что девочки-двоечницы в начальной школе — чрезвычайная редкость. Не лучше положение фемининных мальчиков, пользующихся иногда расположением учительницы и девочек: их статус в мальчишеской группе обычно низок. Ролевое неравновесие сказывается и на девочках, которые могут оказаться в роли гордящихся своей скромностью и агрессивно защищающих свою беззащитность. Речь, таким образом, идет о реальных потенциях искажения полоролевого формирования личности детей и стереотипов отношений между мальчиками и девочками. С расширением круга общения расширяется и круг воздействий на полоролевое развитие: разновозрастные дворовые группы, большая доступность средств массовой информации и т. д. Ребенок во все большей мере начинает осознавать (хотя полностью осознать может далеко не всегда) черты маскулинности и фемининности в своем и чужом поведении, увеличивается элемент произвольности в построении поведения по маскулинному или фемининному образцу. В содержательном наполнении этих понятий возрастает удельный вес сексуальности: по данным наших опросов, 63 % мальчиков и 43 % девочек в этом возрасте получают сведения о половом акте, причем соответственно 30 % и 19 % — из наблюдения.
Guran: Медико-педагогические рекомендации Половые различия, переход на новый социальный уровень и завершение формирования основных черт характера определяют поведение детей и тактику воспитателей. При продолжающемся полоролевом развитии в младшем школьном возрасте более отчетливо прослеживается и сексуально-ролевое развитие, требующее понимания и деликатной помощи со стороны взрослых. Многие трудности воспитательной работы связаны с проявляющейся уже в этом возрасте диссоциацией темпов развития мальчиков и девочек (у девочек первые признаки начинающегося созревания сдвинуты к началу рассматриваемого периода, а у мальчиков — к концу или даже за его пределы) и их индивидуальными вариациями. Многие психосексуальные характеристики младшего школьника находятся в процессе формирования, так что даже незначительные воздействия в этом периоде могут приводить к весьма значительным эффектам в последующем. Половое воспитание в этом возрасте особенно важно ввиду приближения пубертатного периода, в котором проблемы пола значительно острее. Половое просвещение в этом возрасте как часть воспитательных программ практически не осуществляется, что чрезвычайно затрудняет воспитание. По данным наших опросов, лишь треть детей к началу школьного обучения обладает необходимым минимумом сведений о поле. Многие усилия воспитателей по привитию детям нравственных установок в области отношений полов разбиваются о неудовлетворенную любознательность, определяющую направленность интересов ребенка. Родителям, не сумевшим ранее избежать сказочных или ложных объяснений, не следует смущаться. Вполне можно разъяснить ребенку: «Раньше ты был маленький и мы думали, что тебе будет трудно понять. А теперь ты вырос и все поймешь. Вот, слушай…» 7—8-летние дети, не вступившие еще в половое созревание с присущей ему гиперсексуальностью, воспринимают сведения о поле так же спокойно, как любую другую информацию. H. Grassel (1967) приводит подтверждающие это записи бесед с младшими школьниками, спокойные и деловые, без какой-либо нежелательной и указывающей на возможность сексуальной стимуляции эмоциональной окраски. Эта эмоциональная нейтральность создает неоценимые условия для нравственной интерпретации сведений о поле и сексуальности. Благодаря ей в этом возрасте легче дать детям многие сведения о поле, изложение которых спустя 2–4 года будет уже значительно труднее. Сведения о воспроизводстве человека могут быть оптимально восприняты и усвоены, получают адекватную эмоциональную окраску и нравственную интерпретацию, когда они преподносятся как часть знаний о воспроизводстве живого вообще. Дело не в том, чтобы с ложной стыдливостью подменять сведения о деторождении рассказами из жизни цветов и насекомых. Необходимо на разных примерах познакомить детей с общими принципами полового размножения. Когда E. Lechman (1970) приводит описание того, как дети под руководством педагога строят инкубатор и выводят цыплят, попутно получая сведения об оплодотворении яйца, это может показаться нереалистическим и излишним. Но вот в прекрасной повести Н. Носова для детей пионерского возраста «Веселая семейка» Мише и Коле, решившим вывести цыплят дома в самодельном инкубаторе, тетя Наташа объясняет: «Для цыплят нужны самые свежие яйца, а в пищу годятся яйца, которые лежали и месяц, и два»[41]. Мы далеки от претензий к писателю. Но во многих свободных беседах с подростками и молодыми людьми (читатель может без труда проверить это сам) мы столкнулись с тем, что далеко не каждый может ответить на вопрос о разнице между пищевым яйцом и яйцом для высиживания. На первый взгляд, это может показаться мелочью — незнание этой разницы никому еще не помешало иметь детей (так высказался один убежденный противник полового воспитания). Однако нравственная ценность сведений о воспроизводстве человека, видимо, не совсем одинакова, когда дети воспринимаются как побочный эффект удовлетворения полового влечения или как необходимое и естественное проявление воспроизводящей себя жизни. Заслуживает внимания не только объем, но и порядок преподнесения сведений. Часто все начинается и кончается рассказом о тычинках и пестиках. Но может ли ребенок, исходя из этих сведений, понять, «откуда берутся дети?»[42]. Вызывает сомнения, что сведения о воспроизводстве человека могут быть адекватно восприняты при незнании хотя бы в самых общих чертах устройства тела. Между тем, дети этого возраста считают многие части тела необязательными, не знают о функциях органов и систем, об их расположении, так что и в 12 лет ребенок может считать, что у него есть только сердце и желудок, а при назывании остальных — локализовать легкие в поясничной области, а все остальные органы — прикрепленными к ребрам [Исаев Д. Н., 1984]. В то же время ни преподнесение необходимой информации, ни усвоение ее не вызывают затруднений при подходе, рекомендуемом, например, E. Lykkebo и J. Høgh (1971); изображения человека с названиями частей тела и внутренних органов сопровождаются текстом такого, примерно, содержания: «Посмотри — здесь нарисован человек (мужчина, женщина). Все части тела имеют свои названия. Ты их знаешь? Попробуй нарисовать человека на листе бумаги. Можешь ли ты написать все названия, не заглядывая в книжку? Когда нарисуешь и напишешь, можешь проверить — правильно ли ты это сделал, и исправить то, что написано неверно». На практике половое просвещение ограничивается сообщением матерями девочкам о предстоящих менархе (и то не всем и не всегда). Мальчики практически не готовятся к восприятию функциональных признаков полового созревания; это неудивительно, если вспомнить, что лишь около 20 % мужчин — реальных и потенциальных отцов — считают поллюции нормальным явлением [Imielinski K., 1973]. Такая подготовка необходима потому уже, что предотвращает стрессовые реакции на проявления созревания: «Надо было — это чувствовалось до отупенья настоятельно, чувствовалось в икрах и в висках, — надо было неведомо отчего и зачем скрыть это, как угодно и во что бы то ни стало. Суставы, ноя, плыли слитным гипнотическим внушением. Томящее и измождающее внушение это было делом организма, который таил смысл всего от девочки и, ведя себя преступником, заставлял ее полагать в этом кровотечении какое-то тошнотворное, гнусное зло… Приходилось только отрицать, упорно запершись в том, что было гаже всего и находилось где-то в середине между срамом безграмотности и позором уличного происшествия. Приходилось вздрагивать, стиснув зубы и, давясь слезами, жаться к стене. В Каму нельзя было броситься, по тому что было еще холодно… Женя снова глянула и на звезды, и на Каму. Она решилась… И — бросилась. Она, путаясь в словах, непохоже и страшно рассказала матери про это. Мать… поразило, сколько души вложил ребенок в это сообщение»[43]. Тот факт, что дети часто оказываются объектами тайного совоспитания на улице и каждый ребенок рискует получить сведения о поле этим маложелательным путем, делает разумное общегигиеническое и половое просвещение в младших классах несомненно целесообразным. Однако программы полового просвещения — даже самые совершенные — не исчерпывают задач, стоящих перед половым воспитанием в этом возрасте. Громадное значение имеет приобретаемый в первые школьные годы практический опыт отношений между людьми разного пола, влияния взрослых на поведение, опыт переживаний и психосексуальные установки ребенка. Решающее значение при этом имеет способность взрослых оценить свою объективную позицию по отношению к детям и полу, избежать прямой проекции своего (неизбежно ограниченного и, как правило, очень индивидуального) опыта на конкретные ситуации, в которых находится ребенок. Женщины с неразрешенными сексуальными проблемами либо обладают наивно-инфантильным переживанием сексуальности, либо рассматривают отношения мужчины и женщины как поле битвы, на котором женщина должна одержать верх над мужчиной, либо сексуальность в их представлении служит единственно цели деторождения [Hardi J., 1972]. Г. С. Васильченко (1977) выделяет и ряд типов мужских сексуальных проблем, влияющих на восприятие мужчинами проблем пола у окружающих. И родителям, и педагогам имеет смысл оценить свою реальную психосексуальную позицию, сопоставив ее с требованиями, выдвигаемыми половым воспитанием. Это избавит взрослых от ряда трудностей, предохранит от многих ошибок и поможет найти наиболее эффективные пути проведения полового воспитания. Ни попытки «закрыть глаза» на сексуальность и психосексуальное развитие детей, ни переоценка значения сексуальности в жизни человека не способствуют успеху этой работы. «Агрессивное ухаживание» мальчиков на этапе половой гомогенизации часто вызывает острое недовольство взрослых и соответствующие «воспитательные меры». Это приводит к утрате педагогического контакта с ребенком и нередко отрицательно сказывается на формировании полоролевых установок не только мальчиков, но и девочек. Осуждая и наказывая мальчика за такое «ухаживание», взрослый рискует способствовать выработке негативного отношения не только к стилю ухаживания, но и к самому ухаживанию, так как стиль этот для мальчика 9—10 лет естествен. Целесообразно не наказывать, а указать на возможность и других способов проявить внимание (хотя освоить эти другие способы мальчик сможет, как правило, позже). Не менее, а часто — более важно создать условия для социально приемлемой реализации спонтанных тенденций детей. Этому поможет эмоциональный климат уроков труда, внеклассных занятий и досуга, когда мальчики и девочки заняты общим делом. Важно, чтобы они могли переживать и осознавать свое разное по содержанию (но не по ценности) и в равной мере необходимое участие в общем деле, могли помогать друг другу как равноправные (но не тождественные) партнеры. Трудно переоценить значение кружковой работы, физкультурных и военно-спортивных игр с их положительным эмоциональным зарядом. Мальчики тяготеют к «мужским» кружкам, которыми и руководят, как правило, мужчины. Здесь они, как и девочки в «женских» кружках, более свободны в проявлениях маскулинности (фемининности). Это, разумеется, не значит, что мальчик не может интересоваться, например, кройкой и шитьем, а девочка — моделированием самолетов. Но такие занятия порой требуют от ребенка (особенно — мальчика) немалого личного мужества, чтобы противостоять насмешкам сверстников, улыбкам (а то и недовольству) взрослых. Поддержка, иногда — просто понимание со стороны значимых взрослых могут помочь разрядить ситуацию. Роль родителей также состоит не в том, чтобы наказывать, а в том, чтобы привлечь ребенка к реально ценным занятиям, соответствующим его склонностям и установкам маскулинности — фемининности. Для этого не нужны какие-то специальные меры; достаточно включить сына или дочь в круг семейных обязанностей. Когда мужская и женская части семьи помогают друг другу в общем деле, то этим задачи полового воспитания решаются никак не меньше, чем назидательными беседами. Мы неоднократно убеждались в том, что как раз маскулинные мальчики, растущие в таких семьях, редко предпринимают акты бесцельной агрессии в адрес девочек, призванной лишь выразить внимание. Они умеют проявить и заботу о девочке, когда это надо. Попытки жесткого разделения труда на «мужской» и «женский» в современной семье едва ли уместны. Забота о выработке у ребенка маскулинных или фемининных установок не может быть сведена к такому разделению. Умение справляться с физическими нагрузками, мужественная решительность, стремление взять на себя трудности — все эти качества должны воспитываться у мальчиков. Но в такой же степени они нужны и девочкам. Речь не о том, что все должны делать одно и то же, и не о том, что «мальчикам — мужское, а девочкам — женское»: абсолютная «уравниловка» и сегрегация одинаково плохи. Речь должна больше идти о стиле деятельности, о системе маскулинных и фемининных ценностей. От позиций маскулинности и фемининности легче перейти к расширению круга обязанностей, чем от разделяемых по полу дел к установкам поведения. Родители стремятся всячески оградить ребенка от столкновений с телесными проявлениями пола: «Это тебе рано, здесь целуются, это не для тебя» и т. д. Врач-педиатр, используя весьма обывательскую терминологию, рассказала, как, оказавшись с 12-летней дочерью на «взрослом» фильме, велела ей «спать» и заставила закрыть глаза на время смущавшего ее эпизода. Едва ли можно найти лучший способ привлечь внимание ребенка к тому, от чего хотят оградить, и придать естественным человеческим отношениям в восприятии ребенка постыдный характер. Не навязывая ребенку знакомство с сексуальностью, лучше все же при непредсказуемых столкновениях с ней обратить внимание на красоту человеческих отношений, на оскорбительность для человека их принижения. Как правило, аффективное отношение взрослых не ограждает ребенка от проявлений сексуальности, а лишь фиксирует на них внимание и стимулирует сдерживаемые взрослыми (как они думают) интересы. К нам обратилась мать 9-летнего мальчика с жалобами на его болезненную ревность к полуторагодовалой сестре и стремление подглядывать за переодеванием и естественными отправлениями девочек и женщин. Как оказалось, он всегда очень хотел иметь брата или сестру, но всегда отстранялся матерью от обсуждения этих вопросов, а его попытки помочь ухаживать за сестрой мать сразу пресекла: «Она девочка, а ты мальчик, — это стыдно». Появляющееся у большинства детей в этом возрасте чувство красоты создает новые благоприятные возможности для воспитания. Было бы ошибочным разочаровывать, а тем более — стыдить ребенка, любующегося тем или иным (пусть даже непривлекательным) человеком или зрелищем. Но очень важно подсказать, показать и помочь находить красивое в жизни, в том числе — в человеке противоположного пола. Полезно попытаться показать ребенку высокое и духовное в человеке, то, как оно проявляется в поведении и поступках, как выражается в позе, жесте, мимике и т. д. Ни гипертрофирующее подчеркивание, ни игнорирование телесности при этом нежелательны. Как бы в противовес тенденции максимального ограничения некоторые взрослые склонны не слишком считаться с восприятием ребенка, чрезмерно демонстрируют свободу поведения при детях. Не для всякого ребенка (особенно, если он уже «просвещен» на улице) безразличны вольное толкование пола в шутках, анекдотах, каламбурах, не говоря уже о просто пошлых и непристойных высказываниях и действиях. Постоянное обсуждение в семье мелочей жизни и поведения знакомых превышает возможности понимания ребенком, трактуется им по-своему и может ограничивать возможности становления маскулинного и фемининного поведения. Множество предрассудков прямо касаются отношений полов. Одна наша 10-летняя пациентка, будучи на приеме после своего дня рождения, пренебрежительно отозвалась о мальчике, пришедшем к ней с цветами: «Зачем мне это сено?». Ее мать считает, что настоящий мужчина дарит женщине дорогие и дефицитные вещи, а цветы — подарок «рохли и размазни». Подобные установки, то невежественные, то ханжеские или аморальные, запечатлеваются ребенком, влияют на его полоролевое развитие, рискуют помешать возникновению естественных и гармоничных человеческих отношений, позволяющих находить радостное и необычное в самом простом и повседневном. В этом возрасте — возрасте нравственного созревания, установки детей отличаются от представлений и установок взрослых. Продуктивнее не ломать еще только формирующиеся мнения и позиции, не навязывать детям пока недоступную для них мораль взрослых, а помочь им, насколько это возможно, понять мотивы поступков и попытаться направить ситуацию в адекватное русло. Оценивая, например, обиду девочки мальчиками класса, можно видеть за ней только неуважение к девочке, а можно предположить, что она дала для этого основания, — только терпение и такт помогут взрослому избежать опрометчиво-одностороннего решения. Половое воспитание, будучи в известном смысле воспитанием межличностных отношений, предполагает, что мальчики и девочки испытывают себя в товарищеских и дружеских отношениях. Формирующееся у них чувство долга по отношению к другому человеку в разнополой дружбе обретает оттенки маскулинности и фемининности. Вместе с тем, эти отношения — хорошая школа самостоятельности. Воспитатели часто забывают, что возможности моделировать для детей жизненные ситуации очень ограничены, а попытки оградить детей от жизни с ее противоречиями и разнообразием — просто несостоятельны. Остается единственная (и наилучшая!) возможность: вместо «короткого поводка» — самостоятельное разрешение возникающих проблем, в котором взрослый может страховать ребенка, но не действовать вместо него и не подменять деятельность ребенка книжно-теоретическими обсуждениями. Это особенно важно, когда речь заходит о стремлении оградить и предостеречь детей от встреч с «плохими», «испорченными» сверстниками и старшими. Предохранить от них возможно далеко не всегда, да и не это важно. Гораздо важнее — как поведет себя ребенок в таких встречах: будет перенимать дурное, останется нейтральным или, может быть, сумеет восстать против дурного подобно Дюшке из «Весенних перевертышей» В. Тендрякова. Нравственная позиция — позиция активная, требующая часто немалого мужества, отчего следование ей понимается и как высокий человеческий и гражданский долг, и — нередко — как подвиг. Мало рассказать об этом детям, им надо помочь сформировать навыки нравственного поведения, несовместимого с односторонним извлечением выгоды из отношений человека с обществом, людей разного пола. Такие задачи накладывают на воспитателей обязанность стремиться соответствовать декларируемым ими моральным установкам. В первые школьные годы, создающие тот или иной настрой на дальнейшее обучение, на стиль отношений (в том числе между мальчиками и девочками), это особенно важно. Опыт показывает, что если в дошкольном возрасте психика ребенка не была отягощена связанными с полом стыдом и страхом, а в младшем школьном возрасте половое воспитание было адекватной частью воспитания в целом, и если к началу пубертатного периода мальчики и девочки проделали при помощи родителей и воспитателей необходимые этапы психосексуальной дифференциации, то подростковый возраст лишается многих, казавшихся прежде неизбежными, трудностей. Особое внимание должно привлечь половое просвещение — как в силу достаточно эмоционально-нейтрального его восприятия, так и в силу того, что чем младше ребенок, тем в большей мере знания определяют складывающиеся убеждения.
Guran: Глава 6 Половое воспитание подростков Достаточно глубокие изменения во многих сферах жизни сегодня происходят на протяжении жизни одного поколения, а представители даже одного поколения совсем не обязательно оказываются носителями идентичных стереотипов отношения к жизни вообще и к полу в частности. Это не может не влиять на динамику и оценку пубертатного периода как переходного, критического. «Жизнерадостность, бодрость и оптимизм советской молодежи не означают, что жизнь ее бесконфликтна и противоречия ее развития — только идиллическая борьба между хорошим и еще лучшим. У нее немало сложных проблем, в том числе и таких, которые далеко не покрываются привычной формулой о пережитках капитализма в сознании людей»[44]. Интенсивное нравственное формирование личности — важнейшая психологическая характеристика этого возраста. «Когда же процесс этот по тем или иным причинам (социальным или сугубо индивидуальным) затягивается, тогда невозможным оказывается ни нормальное учение, ни нормальный труд — личность «бродит», мечется и мучается, пока не найдет себя (или не потеряет)»[45]. Данные последних десятилетий не позволяют рассматривать трудности подросткового возраста только как проявление биологических детерминант, в частности — гормональных, которые определяют в большей мере энергетику, чем содержание процессов развития психики и личности в пубертатном периоде. Гормоны «выявляют свое психотропное действие лишь при наличии определенных условий, важным элементом которых является активная деятельность, в соответствии с конкретным психологическим настроем субъекта»[46]. Психотропные эффекты гормонов сказываются в неожиданных для традиционного биологически ориентированного врачебного мышления областях. Так, по данным лаборатории А. И. Белкина, окситоцин, участвуя в формировании сексуального поведения, вместе с тем облегчает забывание неприятных ощущений во время родов, участвует в механизмах формирования межличностных отношений «мать — ребенок», «женщина — мужчина». Социальная ситуация развития в пубертатном периоде складывается, таким образом, во взаимодействии биологического и социального, развития и социализации, организма и личности. Из этого вытекает не догматизация «пубертатного кризиса» и мобилизация взрослых на организацию «наступающей обороны», а необходимость анализа, позволяющего помочь подрастающему поколению в оптимальном прохождении этого периода. Темпы полового созревания С начала XX в. возраст менархе уменьшился в среднем на 3 года, а с 1929 г. по 1959 г. (данные В. С. Соловьевой по Москве, Тбилиси и Ростову) — на срок от 6 мес до 1,5 лет [Карсаевская Т. В., 1970]. На фоне акцелерации стала более демонстративной ретардация и актуализировался вопрос о физиологически нормальных темпах полового созревания. В качестве практического критерия акцелерации и ретардации А. Е. Личко (1979) предлагает отклонение на 1–2 периода (хронологически — 2–4 года) от предлагаемых им одинаковых для мальчиков и девочек стандартов. W. Blunk (1981) считает, что границы нормального пубертатного периода лежат в пределах двух стандартных отклонений (±2 года) от среднего возраста. Тогда в соответствии с законом нормального распределения 2,5 % девочек должны быть расценены как отстающие и 2,5 % — как опережающие. Но, подчеркивает W. Blunk, разница врачебной тактики при акцелерации и ретардации делает уместной диагностику патологического ускорения при опережении на 4 года, а задержки — при отставании на 2 года. Тогда у девочек рубежами ускоренного развития будет возраст 7 лет для телархе и пубархе, 8 лет — для менархе, а патологически задержанного— 13½ для телархе и пубархе, 15½ лет для менархе. На темпах полового развития сказывается и индивидуальная половая конституция. При слабой конституции возраст эякулярхе составляет 16 лет и старше, при сильной — 12 лет и младше. Анализируя результаты опросов А. Kinsey, Г. С. Васильченко (1977) обратил внимание на то, что чем раньше половое созревание начинается, тем более бурно оно протекает и тем более высокого уровня достигает к окончанию. Так, при начале полового созревания в 12 лет оно длится 2 года, в 13–13½ лет — 4 года, в 15—6 лет. Гетерохронность течения пубертатного периода проявляется как на межиндивидуальном уровне (один мальчик в 14–15 лет фактически уже юноша, другой — подросток, а третий — ребенок), так и внутрииндивидуальном — гетерохрония разных проявлений созревания у одного индивида. Суммируя данные литературы, И. С. Кон (1982) отмечает внутреннюю противоречивость акцелерации и ретардации. Взрослые и сверстники воспринимают быстрее развивающихся мальчиков как более зрелых, а ретардантов — как менее зрелых; большинство лидеров в старших классах выходят из акцелерантов, ретарданты же инфантильны, демонстративны либо, наоборот, замкнуты. Но преимущества акцелерантов не абсолютны — они имеют меньше времени на связанные с пубертатным периодом психологические перестройки, тогда как ретарданты, располагая более длительным временем, решают психологические проблемы этого периода более гибко. Акцелерированная девочка опережает в развитии не только ровесников, но и ровесниц, «вырастая», таким образом, из жизни девочек своего возраста, но не всегда будучи готовой к общению со старшими мальчиками; акцелерация у девочек вызывает трудности, часто большие, чем у мальчиков. И. С. Кон (1987) приводит также данные о последующем развитии акцелерантов и ретардантов. Бывшие акцелеранты — мальчики в возрасте после 30 лет — оказались более доминантными и социально адаптированными, но более конформными и «приземленными», а бывшие ретарданты чаще выявляли невротические симптомы, но психологически были тоньше и восприимчивее. Акцелерированные девушки оптимистичнее воспринимают себя и окружающее, а ретардированные — более тревожны. Заметим, что эти наблюдения точно согласуются с концепцией В. А. Геодакяна (1984), в которой популяционная фемининность соответствует онтогенетической ювенильности, а маскулинность — онтогенетической дефинитивности (взрослости). Безусловно, психологические проблемы акцелерантов и ретардантов различны. Более того, на фоне акцелерированных сверстников вполне нормально развивающийся мальчик может воспринимать себя как отстающего (у девочек это выражено меньше). Акцелерированная девушка, сравнивая себя с нормально развивающимися сверстницами, может гиперболизировать свою акцелерированность. Но свести все только к психологической переработке темпов полового созревания было бы едва ли верно. В структуру акцелерации и ретардации должны входить не только физикальные параметры общесоматического и полового развития, но и изменения темпов мозгового созревания, половой дифференцировки мозга и формирования взрослой психики в целом. У представителей разных типов характера темпы полового созревания неодинаковы и переживаются различно [Личко А. Е., 1983]: например, подросток с акцентуацией характера эпилептоидного типа не только созревает раньше, чем с шизоидной, но и реализует сексуальность в более энергичных и откровенных формах. Пубертатная морфология и образ «Я» Бурный рывок физического и психического развития ставит подростка перед сложной задачей реорганизации образа тела, своего физического «я». Некуда девать удлиняющиеся руки и ноги, за неполный учебный год становится мал школьный стол, моторика приобретает угловатость и неловкость, трудно управлять голосом, новизна изменения телесных форм и ощущений от первых менструаций у девочек, необычность полового напряжения и его разрядки (при поллюциях, мастурбации) у мальчиков — вот далеко не полный перечень потрясающих подростка телесных ощущений. Они ставят его перед объективно естественным и необходимым, а субъективно — психологически напряженным (порой невротизирующим) противоречивым единством утраты привычного телесного образа и обретения нового физического «я». Чтобы стать другим — взрослым, подросток должен перестать быть прежним — ребенком; возникает тревожащее противоречие между «быть» и «не быть». Чем более бурно протекает пубертатный период, тем острее это противоречие. Оно проявляется сомнениями в правильности своего развития, боязнью показаться смешным, постоянным и бдительным вниманием к восприятию себя другими. Ощущения и переживания пубертатного развития, вызывающие сомнения, компенсируются в поиске подтверждений своей физической «нормальности» и «взрослости». Длина тела, полнота, степень развития вторичных половых признаков и т. д. подвергаются интенсивной и напряженной психологической переработке. Запаздывание менархе по сравнению со сверстницами, мало растущая грудь беспокоят девочек, далеко не всегда уверенных во временности отставания. Побриться для мальчика, как правило, не столько необходимо, сколько престижно. Особое внимание мальчики обращают на размер полового члена, который кажется недостаточным. Здесь сказываются и гипертрофированно-натуралистические стереотипы «улицы», и индивидуальные вариации размеров и формы мужских гениталий, и, замечает И. С. Кон (1981), оптическая иллюзия: наблюдаемый сверху собственный penis кажется меньше наблюдаемого сбоку чужого. Одних мальчиков и девочек визуальные сравнения и обмеры убеждают в благополучии, у других вызывают переживания нездоровья, исключительности, неполноценности. В разной степени и с различно выраженной рефлективной обработкой эти коллизии так или иначе переживаются всеми подростками, у части принимая форму пубертатной дисморфофобии [Лебединская К. С, 1974; Коркина М. В., 1984]. В свое время эти состояния описал P. Janet (1911), говоря о «стыдящихся тела» юношах и девушках, переживающих, что они чересчур быстро растут или полнеют, боящихся стать уродливыми или смешными, пугающихся признаков полового метаморфоза. В современной литературе эти состояния иногда обозначаются как синдром Квазимодо. Мы обозначаем их как синдром гадкого утенка, отличая от патологических вариантов. Блестящее описание этого синдрома находим в «Отрочестве» Л. Н. Толстого. Любые отклонения в физическом и половом созревании вызывают у подростка тревогу. Не будучи осведомленным о биологических аспектах пола — этой тайне человеческого тела, подросток сравнивает себя с окружающими и приходит к выводу: «Я не такой (-ая), как все». То, что врач воспринимает как нормальную эволюцию, подростка нередко пугает. Ему кажется, что он развивается неверно. Он не знает — каким будет, и воображение рисует ему худшие варианты. Но говорить об этом подросток обычно не решается, пытаясь разрешить трудности самостоятельно — сравнивая себя со сверстниками, со стандартами, предлагаемыми модой, кино и телевидением, литературой и т. д. Его сомнения и тревоги отражаются в повседневном поведении, в рисунках, в защитной псевдологии и т. д. Является ли все это непременным атрибутом пубертатного периода? Если заинтересованность в созревании присуща психологии этого возраста, то описанные душевные пертурбации — следствие недостаточности, а то и отсутствия адекватного полового просвещения и наличия барьеров в обсуждении возникающих проблем со старшими. Между тем, от того, как организуются чувства и знания подростка о себе, зависят его самовосприятие и самооценка в последующем, отношение к любви, общая система подхода к окружающему миру. Предметом тревоги подростков, а нередко — и родителей, становятся некоторые внешние признаки, определяемые временным гормональным дисбалансом. Почти у всех мальчиков и девочек под влиянием андрогенов усиливается продукция кожного жира, что приводит к появлению угрей. Девочек может пугать индуцируемое андрогенами избыточное оволосение. Более чем у 50 % мальчиков отмечается преходящая пубертатная гинекомастия. При одностороннем развитии она чаще локализована слева. Обычно прослеживается четкая семейная предрасположенность. Как правило, состояние молочных желез нормализуется самостоятельно в течение 1–2 лет. Эти временные отклонения требуют не только симптоматической физикальной помощи, но в большей мере — помощи психологической. Реорганизация образа физического «я» — своеобразное психологическое зеркало темпов полового созревания; у мальчиков она начинается позже, но протекает более бурно, чем у девочек. К 13–14 годам, когда большинство девочек обладают достаточными и выраженными признаками завершающегося созревания, большинство мальчиков только еще переживают активную пубертатную ломку. В 11–14 лет девочки по физическому развитию опережают мальчиков на 2–3 года, но уже к 15 годам мальчики опережают девочек [Уланова Л. Н., 1979]. По нашим наблюдениям, у мальчиков реорганизация образа тела принимает проблемный характер чаще, а у девочек проблемы возникают реже, но переживаются сложнее и труднее. Менархе и установление менструального цикла в отличие от поллюций и мастурбаторных эякуляций — безусловный признак созревания. Задержка менархе связана обычно и с более тревожной реакцией на менструации. В свою очередь, тревожность может обусловливать более сильные жалобы на протекание менструаций [Slade P., Jenner F., 1980]. Кроме того, у девочек реорганизация образа тела протекает в большей связи с другими психологическими перестройками, больше связана с контекстом жизни и жизненных притязаний. Девочка, 13 лет, была направлена к нам эндокринологами в связи с нервной анорексией, не связанной с эндокринной патологией. Масса тела при нормальном росте отставала на 14–15 кг. а начавшиеся в 11 лет менструации отсутствовали уже больше года. Девочка росла в небольшом городке, в спокойной и дружной семье, мечтала поступить в институт и жить в большом городе. Менархе восприняла спокойно. Быстро формирующаяся грудь, меняющиеся формы тела не остались без внимания матери, полностью посвящавшей себя семье и дому. Ее стали принимать в свой круг уже оформившиеся сверстницы. Это ее насторожило — она считала, что они живут «растительной жизнью». Такое сходство с матерью и развившимися сверстницами пугало, так как выглядело противоречащим ее жизненным планам. Постепенно начала сокращать рацион и пришла почти к полному отказу от еды. Противодействие матери, ее стремление во что бы то ни стало накормить дочь, лишь усиливали эту линию поведения. Вскоре стали нерегулярными, а затем и прекратились менструации. Это было воспринято как катастрофа: «Не буду женщиной, не смогу иметь детей», но никак не связывалось с голоданием. Ее знания по анатомии и физиологии были весьма фрагментарны, а представления о роли женщины неустойчиво-контрастны, что и определило содержание серии психотерапевтических бесед с ней. Для уменьшения психологической напряженности были использованы небольшие дозы элениума. Через 7 мес девочка восстановила массу тела, через 5 мес возобновились менструации. Катамнез через 4 года: здорова, о случившемся вспоминает как о «наивном детстве». Этот, разумеется не самый тяжелый, случай нервной анорексии хорошо иллюстрирует психологические трудности пубертатных перестроек. Трудности реорганизации образа тела проявляются и в подростковой манере одеваться. За своеобразием и экстравагантностью скрываются не только стремление выделиться и не только связанная с подростковой реакцией группирования неподражаемая манера быть как все (все в данном случае — референтная группа сверстников), но и попытки уменьшить напряженность переживания происходящих телесных изменений. Время и усилия, затрачиваемые людьми на оформление своей внешности (выбор одежды, уход за кожей, татуировка, пластические операции и проч.), направлены на достижение соответствия идеальному образу «я» — прежде всего физическому образу. Идеалы могут радикально меняться во времени и культуре. Было время, когда девушек угнетало недостаточное развитие груди, но сегодня они мирятся с ним много легче, чем с избыточным. Одежда выполняет не только функцию защиты тела, она становится своеобразным продолжением тела, включается в его образ и компенсирует (скрадывает или подчеркивает) вызывающие тревогу или неудовлетворенность детали. Одеваясь «как все», подросток подчеркивает и свою принадлежность к группе, но прежде всего для него — это обретение «нормального» образа тела. Казалось бы, напрашивается вывод о негативном образе тела у подростков. Многие исследователи так и считают. Однако специальные исследования не подтверждают этого [Bruchon-Schweitzer M., 1982]. Противоречие, по нашим соображениям, чисто внешнее. Тревожно-противоречивое отношение подростка к своему телесному образу носит психозащитный и одновременно психопрофилактический характер: речь идет не о негативном образе тела, а о психическом напряжении в связи с возможной негативизацией, которое является как бы оборотной стороной позитивного значения происходящих изменений. С известной условностью это можно сравнить с неврозом ожидания [Свядощ А. М., 1982]. Половое самосознание Самосознание у девочек формируется, в целом, быстрее, чем у мальчиков, они взрослеют раньше. У девочек раньше возникают сложные формы рефлексии, чувство одиночества, у них сильнее потребность во взаимопонимании и психологической близости; они раньше мальчиков и в 3–4 раза чаще начинают вести дневники, раньше и сильнее обнаруживают интерес к внутреннему миру литературных героев; ориентация на словесное общение больше, чем на совместную деятельность и чем у мальчиков; они считают себя в сравнении со сверстниками менее общительными, но более искренними, справедливыми и верными (мальчики при оценке девочек отмечают меньшую смелость, общительность и жизнерадостность, но большую доброту, умение понять другого); девочки охотнее отдают предпочтение мужскому статусу, чем мальчики — женскому, свободнее в общении с мальчиками, чем мальчики с ними; у мальчиков больше потребность в достижениях и ориентации на будущее [Голод С. И., 1972; Кон И. С, 1973]. Если с возрастом у девочек идеальное и реальное «я» объединяются в относительно непротиворечивой системе, то у мальчиков увеличивается рассогласованность идеального и реального «я» [Phillips D., Zigler E., 1980]. F. Williams, F. Frost (1979), изучая психосемантические аспекты маскулинности — фемининности у младших подростков, не нашли специфических для пола показателей. Мы (В. Е. Каган, С. М. Зелинский, Ю. В. Лукьяненко, Н. П. Лукьяненко) обследовали по «Личностному дифференциалу»[47] [Бажин Е. Ф., Эткинд А. М., 1983] 209 школьников 7-го и 10-го классов в Ленинграде и Джамбуле. Шкалировались понятия: «Я сам (а)», «Большинство мальчиков моего возраста», «Большинство девочек моего возраста», «Большинство мужчин», «Большинство женщин». Усредненные факторные оценки показывают, что половое отнесение для подростков достаточно актуально» половые роли мужчин и женщин, сверстников и сверстниц воспринимаются дифференцированно. Роли девочек и женщин оцениваются как более близкие, чем мальчиков и мужчин. Восприятие мальчиками и девочками половых различий в общих чертах сходно. Сравнение ленинградской и джамбульской групп выявляет различия в интенсивности, но не направленности оценок. Это, как и повозрастное сравнение, говорит об общности полоролевых стереотипов. Сравнение усредненных показателей по каждой из шкал методики обнаружило более развернутые характеристики различий полов у джамбульских подростков (по шкалам «сильный — слабый», «раздражительный — невозмутимый», «добросовестный — безответственный», «суетливый — спокойный»), чем у ленинградских (только по первым двум из этих шкал). Количество достоверных различий между полами у джамбульских подростков в 2 раза больше, а степень различий маскулинности и фемининности выше и в возрастном аспекте стабильнее, чем у ленинградских. В обеих группах различия взрослых половых ролей оказались выше, чем подростковых. Для мальчиков обоих городов более значимы различия по фактору «сила», у джамбульских мальчиков чаще, чем у ленинградских, выявляется различие по фактору «активность», а для семиклассниц в обеих группах более значимыми оказались различия по фактору «оценка». Более развернутые характеристики получены при повторной факторизации полученных данных (программа факторного анализа с использованием процедуры вращения составлена канд. техн. наук О. Я. Пановко, вычисления производились на ЭВМ ЕС-1060). Выделенные факторы оказались в достаточной мере независимы (коэффициент интеркорреляции не превышал 0,33). Ниже представлены факторные структуры понятий «я» у 100 мальчиков и 109 девочек (рядом с номером фактора приводится процент общей дисперсии, объясняемый этим фактором, а в скобках за каждой характеристикой — ее факторный вес). Мальчики: 1-й фактор, 12 % Нелюдимый (0,74), молчаливый (0,73), замкнутый (0,69), непривлекательный (0,60), черствый (0,43). 2-й фактор, 11,81 % Добросовестный (0,76), деятельный (0,76), честный (0,67), энергичный (0,52), отзывчивый (0,43). 3-й фактор, 10,1 % Добрый (0,73), невозмутимый (0,68), справедливый (0,58), дружелюбный (0,50), энергичный (0,36), общительный (0,35), отзывчивый (0,33). 4-й фактор, 9,52 % Самостоятельный (0,78), напряженный (0,70), решительный (0,49), упрямый (0,42), уверенный (0,34), разговорчивый (0,30). 5-й фактор, 9,52 % Спокойный (0,70), уверенный (0,66), решительный (0,57), независимый (0,46), невозмутимый (0,39), обаятельный (0,36). 6-й фактор, 7,29 % Слабый (0,80), уступчивый (0,54), дружелюбный (0,41), уверенный (0,30). Девочки: 1-й фактор, 14,76 % Безответственный (0,71), эгоистичный (0,70), несправедливый (0,70), неискренний (0,69), черствый (0,65), враждебный (0,63). 2-й фактор, 13,43 % Разговорчивый (0,86), открытый (0,81), общительный (0,80), энергичный (0,51), деятельный (0,31) 3-й фактор, 8,90 % Уверенный (0,79), решительный (0,74), обаятельный (0,43), честный (0,39). 4-й фактор, 8,86 % Пассивный (0,72), несамостоятельный (0,66), вялый (0,62), черствый (0,38), зависимый (0,31). 5-й фактор, 8,52 % Спокойный (0,84), невозмутимый (0,79), самостоятельный (0,44), независимый (0,32). 6-й фактор, 6,33 % Расслабленный (0,89), обаятельный (0,54). 7-й фактор, 6,24 % Слабый (0,86), зависимый (0,53). 8-й фактор, 5,57 % Упрямый (0,82), обаятельный (0,44). Приведенные данные достаточно убедительно показывают, что установки отношения к себе у мальчиков и девочек качественно различаются. Это можно проследить, в частности, по тому — какие шкалы личностного дифференциала участвуют в формировании двух и более факторов. У мальчиков это шкалы: «обаятельный — непривлекательный» (1-й и 5-й факторы), «разговорчивый — молчаливый» (1-й и 3-й факторы), «упрямый — уступчивый» (4-й и 6-й факторы), «отзывчивый — черствый» (1-й, 2-й и 3-й факторы), «решительный — нерешительный» (4-й и 5-й факторы), «энергичный — вялый» (2-й и 3-й факторы), «дружелюбный — враждебный» (3-й и 6-й факторы), «уверенный — неуверенный» (4-й, 5-й и 6-й факторы), «общительный — нелюдимый» (1-й и 3-й факторы), «раздражительный — невозмутимый» (3-й и 5-й факторы). У девочек это шкалы: «обаятельный — непривлекательный» (3-й, 6-й и 8-й факторы), «независимый — зависимый» (4-й, 5-й и 7-й факторы), «деятельный — пассивный» (2-й и 4-й факторы), «отзывчивый — черствый» (1-й и 4-й факторы), «энергичный — вялый» (2-й и 4-й факторы), «неискренний — честный» (1-й и 3-й факторы), «самостоятельный — несамостоятельный» (4-й и 5-й факторы). Задействованность этих шкал в нескольких факторах отражает, как можно полагать, ведущие ориентации в отношении к собственной личности. Общими среди них для мальчиков и девочек оказались степень обаятельности и отзывчивости, энергетический потенциал. Остальные повторяющиеся шкалы у мальчиков более инструментальны, а у девочек — эмоциональны. Эта же особенность прослеживается и в структурах 1-го фактора, отличающегося своим негативным содержанием, и в структурах 2-го и 3-го факторов, как бы уравновешивающих своей позитивностью первый. (Набор представлен шкалами: обаятельный — непривлекательный, слабый — сильный, разговорчивый — молчаливый, безответственный — добросовестный, упрямый — уступчивый, замкнутый — открытый, добрый — эгоистичный, зависимый — независимый, деятельный — пассивный, черствый — отзывчивый, решительный — нерешительный, вялый — энергичный, справедливый — несправедливый, расслабленный — напряженный, суетливый — спокойный, враждебный — дружелюбный, уверенный — неуверенный, нелюдимый — общительный, честный — неискренний, несамостоятельный — самостоятельный, раздражительный — невозмутимый.) Казалось бы, напрашивается вывод о негативном образе тела у подростков. Многие исследователи так и считают. Однако специальные исследования не подтверждают этого [Bruchon-Schweitzer M., 1982]. Противоречие, по нашим соображениям, чисто внешнее. Тревожно-противоречивое отношение подростка к своему телесному образу носит психозащитный и одновременно психопрофилактический характер: речь идет не о негативном образе тела, а о психическом напряжении в связи с возможной негативизацией, которое является как бы оборотной стороной позитивного значения происходящих изменений. С известной условностью это можно сравнить с неврозом ожидания [Свядощ А. М., 1982]. Обращает на себя внимание и то обстоятельство, что первые три фактора у мальчиков могут быть в общем виде описаны как динамизм (оценка активности по Осгуду), тогда у девочек они представляют традиционные факторы оценки, активности, силы.
полная версия страницы